CC BY
86
особое мнение
УДК 37.013.46
Компетентностный подход: фонтанирующая полисемия на фоне методологической недостаточности
В статье дается критическая оценка популяризации компетентностного подхода к образованию, ставится под сомнение его методологическая состоятельность и наличие самостоятельных концептуальных ориентиров. Показывается ограниченность компетентностного подхода в решении вопроса бытийного приобщения студентов к профессиональному мышлению и ценностно-смысловым основаниям гуманитарного знания.
Ключевые слова: компетентностный подход, компетенции, мышление, образование, понимание, профессиональный образ мира, смысл.
Н.И. Нелюбин
Размышляющий и интересующийся тенденциями современной психологической науки преподаватель не может не заметить странное противоречие. На фоне долгожданного обращения отечественных исследователей к психологии человеческого бытия (В.В. Знаков, Д.А. Леонтьев, З.И. Рябыкина), зарождения смысловой педагогики (А.Г. Ас-молов, В.П. Зинченко, Ю.В Сенько) и онтопедагогики (В.Е. Клочко, А.Б. Орлов), в действительной образовательной практике происходит как будто намеренное и последовательное выхолащивание бытийной приобщенности студента к мышлению и образованию. Сегодня, к сожалению, приходится констатировать уже состоявшийся факт бесповоротной переориентации системы высшего профессионального образования в сторону компетентностного подхода. Его последовательное насаждение и административное продавливание порою носило характер миссионерского просвещения отставших от «инновационного прогресса» и реакционно мыслящих ученых и преподавателей. Тиражирование подхода было принято с особым рвением и энтузиазмом новаторами-разночинцами от образования. Похоже, эпоха модерна, благополучно завершившаяся еще в прошлом веке, со значительным отставанием воцарилась в умах и чаяниях идеологов российского образования,
© Нелюбин Н.И., 2014
75
Компетентностный подход: фонтанирующая полисемия...
главным методологическим ориентиром которого теперь стал компетент-ностый подход. Камень, который презрели выдающиеся «строители» отечественной системы образования в XX веке, наконец-таки заложен их потомками в фундамент «методологического новостроя» XXI столетия.
Как утверждает один из активных «строителей» данного подхода — В.Г. Зарубин, «...компетентностный подход... является новой парадигмой понимания образования для начала XXI в.» [цит. по: 8, с. 196]. В ответ на данное заявление напрашивается преисполненный удивления вопрос: «А что, мы-таки проспали научную революцию в педагогике?!» Ведь появление новой парадигмы это отнюдь не спонтанный, а вполне подготовленный этап, ему, в соответствии с концепцией Т. Куна, должны были предшествовать этапы открытого кризиса и научной революции, которых никто не объявлял. Более того, парадигма — это прежде всего теория, принятая научным сообществом за общий образец решения исследовательских задач. Любой из действительно состоявшихся в научном плане подходов к образованию (деятельностный, субъектный, личностно-ориентированный, культурологический, аксиологический, антропологический) имеет мощную концептуальную основу, продолжительную историческую традицию и философские предпосылки, а самое главное — вершину понятийного каркаса каждого подхода венчает принципообразующая категория, обладающая мощным объяснительным потенциалом. В этом сравнении компетентностный подход производит впечатление «мещанина во дворянстве» или методологической «бесприданницы», концептуальными кредиторами которой выступают менее ангажированные подходы.
Попытка возвести факультативное, добавочное понятие в ранг принципообразующей категории, рядоположенной (уравненной по своему объему и статусу) с категориями «деятельность» или «субъект», — невиданный в истории методологической мысли ход. Этот отчаянный шаг требует как минимум предварительной онтологизации данного конструкта. А это, прежде всего, решение вопроса о его совместимости «с теми структурами бытия, в которые он вложен» искусственно [5, с. 34]. К тому же достаточно спорным остается факт наличия или хотя бы возможности построения отдельной концептуальной системы, которая могла бы оправдывать такой методологический ход. Всякая попытка помыслить феномен «компетентность» как действительное психологическое образование, обладающее своей онтологией, выводит за рамки его бытия, к бытию «его симулякра, которым феномен предстоит поверхностному мышлению или на поверхности своего существования» [5, с. 32]. Этот эффект объясняется тем, что конструкт «компетентность» является продуктом деонтологизации, которая осуществляется через «особую операциональность (практическую или теоретическую), которая замещает вещь неустремленным в ее раскрытие представлением — видимостью, иллюзорно имитирующей ее подлинное бытие» [5, с. 38]. В этом плане сумма теоретических изысканий, которую сегодня имену-
76
Компетентностный подход: фонтанирующая полисемия...
ют компетентностным подходом, все больше напоминает стремительно галопирующего «всадника без головы», окутанного плотным туманом административных предписаний и инструкций.
Как, к примеру, можно говорить о способности студента к пониманию или о профессиональном мышлении как о компетенциях? Ведь понимание с необходимостью предполагает преодоление операционально-когнитивной стороны мышления и восхождение через раскрытие смыслового содержания текстов культуры к центральным вопросам собственного бытия. Иначе акты понимания сводятся лишь к когнитивным операциям по опознанию и размещению знания в актуальных семантических полях студента (и это в лучшем случае). Понимание же — акт принципиально экзистенциальный по своей сути, что находит подтверждение в работах М.М. Бахтина, В.П. Зинченко, В.В. Знакова, Н.О. Лосского, М.К. Мамардашвили, П. Рикера, Г.Г. Шпета, М. Хайдеггера и других классиков философской и психологической мысли. По замечанию М.К. Мамардашвили, в мышлении необходимо сбываться, осуществляться, иначе это не мышление, а «сточные воды» неот-рефлексированного эмпирического опыта, через которые канализируются достаточно наивные установки и представления о мире [9]. Если в мышлении не сбываться, то гуманитарное образование вообще не может состояться, особенно философское и психологическое. Без этого нет субъекта профессионального пути, осуществляющего себя в профессии в соответствии с принципом «творческой самодеятельности». Есть лишь прагматичный пользователь схем и алгоритмов профессиональных действий, пригодных к узкому ситуативному контексту деятельности.
«Новое, — как утверждает И.Т. Касавин, — это осмысленная и значимая альтернатива тому, что есть, а не всякая девиация, странность, неожиданность» [6, с. 54]. С этих позиций компетентностный подход — это, безусловно, новая, но недостаточно осмысленная альтернатива тем подходам к образованию, традиции и концептуальные основы которых складывались десятилетиями, вырастая из действительно масштабных психологических теорий (культурно-историческая теория, психологическая теория деятельности, психология субъекта, смысловая теория мышления, теория психологических систем и т.д.). Пытаясь эклектично и жадно встроить в свой дискурс сильные и теоретически простроенные концепции, так сказать, утяжелить и приукрасить свой методологический базис, сторонники компетентностно-го подхода, по сути, делают то же самое, что и современные копирайтеры и креативные менеджеры из отдела рекламы в ситуации отсутствия стоящих идей. В попытке обогатить современное образование они воспроизводят онтологическую проблему современной жизни, которая проявляется в использовании «сильных понятий для обогащения слабых содержаний, которые тем самым закрывают от взгляда бытие сущего» [5, с. 40].
Многочисленные попытки современных исследователей-новаторов подвести частные дефиниции понятия «компетентность» под общий кон-
77
Компетентностный подход: фонтанирующая полисемия...
цептуальный знаменатель пока что не увенчались успехом. И это несмотря на безропотное и безоговорочное принятие большинством педагогов одноименного подхода в качестве главного методологического ориентира модернизации современного образования! Еще менее продуктивны попытки найти упорно ускользающую сущность компетентности. Приведем пример такой попытки, являющий собой довольно распространенный «образец» современного теоретического анализа: «Анализ точек зрения ученых позволяет выделить сущностную характеристику компетентности — это, прежде всего, личностно обусловленное качество, являющееся нам в восприятии, т.е. в деятельности, поведении, решении возникающих ситуаций и проблем, а следовательно, в конечном результате» [4]. Под это определение подходит практически любая черта личности, в том числе и та, которая может выступать в качестве барьера деятельности, — допустим: «ленивый» или «тунеядец».
К каким только приемам и ухищрениям не прибегают сторонники компетентностного подхода в попытках наделить слова «компетентность» и «компетенция» самостоятельными содержаниями и сущностями. Первый и очень распространенный прием — это перечисление многочисленных слагаемых компетентности. Второй прием — возведение компетентности в «чин» интегративного личностного образования, в подчинении которого оказываются мотивационные, ценностные, когнитивные и операциональные составляющие профессиональной готовности, каждое из которых действительно является психологическим образованием, в отличие от фантомного конструкта «компетентность», выдаваемого за их коррелят. Третий, не менее хитроумный ход — это рассмотрение компетентности как деятельного воплощения профессионального опыта и квалификации. Не меньший интерес представляет почти что алхимическая попытка вывести формулу компетентности путем синтеза традиционных переменных. Так, согласно одной из них: «Компетентность — подтвержденная в действии комбинация знаний, квалификаций (умений) и отношений, которые соотносятся с контекстом ситуации. Знания + квалификации / умения + отношение = компетентность» [8, с. 199]. Особого внимания заслуживают порою абсурдные попытки сравнения объема понятий «компетенция» и «компетентность».
Получается очень странная ситуация: как самостоятельной концептуальной единицы категории «компетентность» еще нет, потому как не определена ее локальная онтология; любая честная попытка очертить круг понятий, вычерпывающих ее содержание, заканчивается размыванием контекста и признанием того, что некоторые частные понятия (действительно имеющие онтологические прототипы) более полновесны и широки по объему, чем та категория, в строй которой они вписаны. Тем не менее приходится с сожалением констатировать, что одноименный подход уже семимильными шагами завоевывает современное российское образование,
78
Компетентностный подход: фонтанирующая полисемия...
а «компетентностный дискурс» становится инструментом последовательного вытеснения из профессионального мышления педагогов действительно сильных понятий (не оторванных от опыта понимания и профессионального бытия) и стоящих за ними смыслов.
Впечатляет своими масштабами перечень целевых ориентиров, которые декларируют некоторые авторы, особо не задумываясь об их соразмерности: «Таким образом, компетентностный подход как методологическая основа современного образования предполагает приоритетную ориентацию на цели образования: качество образования, обучаемость, самоопределение, самоактуализация, самореализация, социализация и развитие индивидуальности обучаемого» [4, с. 64]. Если бы А. Маслоу застал подобные заявления, то, видимо, ему пришлось бы в очередной раз пересмотреть пирамиду потребностей, нарастить ее шпилем «компетентности» или вовсе демонтировать, дабы впредь не провоцировать пытливые умы педа-гогов-реформаторов.
Экспансия компетентностного подхода в гуманитарное образование проходит, пожалуй, наиболее драматично, поскольку подобная ассимиляция существующих в нем традиций, концептуальных и ценностных оснований выглядит как попытка змеи проглотить яйцо динозавра. Может ли заявленный подход кого-то онтически обогащать? К чему приобщается обучающийся в образовательной среде, построенной в соответствии с контрольно-измерительными материалами, сбывается ли он в собственной познавательной активности в качестве возможного профессионала, субъекта профессионального мышления? Это, безусловно, открытые и, пожалуй, самые неудобные вопросы для представителей «компетентностного лагеря».
Современный университет и без того, к сожалению, является институциональной проекцией наличного студента, доминирующими атрибутами которого являются бегство от мышления и отсутствие воли к осмысленному знанию. А должен быть проекцией возможного студента! Но это еще полдела. Современный университет становится институциональной проекцией среднестатистического чиновника, осуществляющего функцию формализованного контроля.
Вместо того чтобы ставить вопрос об идеале современного гуманитарного образования, мы втягиваемся в весьма сомнительное делопроизводство по обеспечению выпускника набором общих и специальных компетенций. Но компетенция — это не идеальная форма, а результат только лишь управляемого научения, но ни в коей мере не образования. Более того, сама процедура текущей и итоговой аттестации студента до сих пор не прошла адаптацию под соответствующий подход. В результате за декларативной ширмой компетентностного подхода процветает старая добрая модель традиционного, информационно-рецептивного обучения и соответствующей ей формы контроля знаний. «Вместо образования, подтверждающегося иде-
79
Компетентностный подход: фонтанирующая полисемия...
алом, остается приобретение быстро забывающихся знаний для экзамена, подтверждающего образование», — с сожалением констатировал К. Ясперс в середине XX столетия, размышляя о духовном упадке современного ему университета [12, с. 75]. «Система, в основу которой было положено пассивное восприятие готовых результатов, копирование данных образцов — одна лишь бездеятельная и бесплодная рецептивность, должна быть заменена системой, основа и цель которой — развитие творческой самодеятельности», — настаивал С.Л. Рубинштейн в 1922 году [11, с. 101].
К какой идеальной форме мы направляем студента, если снабжаем его лишь инструментальными средствами для решения типовых задач? Может ли компетенция претендовать на статус полновесного внутриличностного психологического образования, «врастать» в систему жизненных отношений человека, составлять существо его жизненного мира? Может ли инструментальное встать на место интеллигентного? А интеллигентное, по мысли В.П. Зинченко, это осуществленное в самосознании. В некоторых публикациях в качестве своеобразной компенсации уже встречаются плоды беспощадного околонаучного синтеза, например, «компетенции-ценности». Тем не менее в тени «компетентностного бума» остается целый ряд полновесных, прошедших онтологизацию категорий, таких как профессиональное мышление, профессиональное самосознание, профессиональный образ мира, профессиональная идентичность.
В итоге сам субъект профессиональной деятельности лишается возможности самоосуществления и развития себя в профессии, превращается в бездушный и не укорененный в собственном бытии интеграл ключевых компетенций. Так за «лесом компетенций» теряется личность субъекта профессионального пути. Можно ли в таком случае говорить о студенте как о субъекте духовного развития, бытийно приобщенном к ценностям профессиональной культуры? По моему глубочайшему убеждению — нет! «Истинный студент, — как отмечал К. Ясперс, — в состоянии найти среди трудностей и ошибок, которые необходимы и неизбежны для духовного развития, в большом ассортименте занятий и возможностей предложенном в университете, свой путь посредством выбора и суровой учебы» [12, с. 83]. Размышляя о миссии университета, один из крупнейших философов XX века — Хосе Ортега-и-Гассет настаивал на «необходимости вернуть университету его главную цель — просвещать человека, приобщать его к культуре времени, открывать перед ним со всей ясностью и определенностью огромный современный мир, в котором человек так должен организовать свою жизнь, чтобы обрести подлинность» [10, с. 55].
Схожую идею сегодня высказывает В.Е. Клочко, подчеркивая, что образование — это «...процесс суверенизации, совпадающий со становлением многомерного мира. человека», усложнением его «ценностно-смысловых координат», позволяющих человеку быть активным и автономным автором жизненного пути [7, с. 158]. Поэтому проектирование, формирование
80
Компетентностный подход: фонтанирующая полисемия...
компетенций безотносительно к проекту личности, к тому, что не может быть заданным и к чему человеку предстоит прийти как к открытой возможности самого себя, — абсолютно оторванное от подлинного понимания жизненного и профессионального пути занятие. «Как бы мы ни квалифицировали педагогику — как науку, искусство или то и другое вместе, думается, что внутренне замысленный план, преднамеренность, цель будущей личности педагогике неподвластны, как неподвластна и организация встречи случайно протекающей эмпирической истории личности с ее идеальным заданием» [3, с. 18].
В действительности сама по себе компетенция — это лишь приставка, прибавочная функция, лишенная феноменологической глубины и объема, фантомное понятие, являющееся плодом технократической фантасмагории современной педагогики. Она есть результат вторичной операционализа-ции достаточно традиционных понятий. Это конкретное, узко ситуативное операциональное воплощение знаний, умений, способностей человека. Таким образом, компетенции — это всего лишь набор опций, релевантных тем или иным условиям и задачам профессиональной деятельности. Сумма компетенций не может заменить собой личность профессионала, равно как инструментальное не может встать на место системного, «сверхчувственного» образования, — в соответствии с трактовкой личности А.Н. Леонтьева. Быть носителем арсенала компетенций и порождать смыслы — это совершенно разные модусы профессионального бытия, один из которых предполагает воспроизводящую деятельность, а второй — творческо-преобразовательную, конструктивную, внутри которой, по мысли С.Л. Рубинштейна, созидается сама личность [11].
Прежде чем признать компетентностный подход методологическим ориентиром модернизации современного образования (как об этом пишут его многочисленные популяризаторы), необходимо ответить на вопрос, поставленный А.Г. Асмоловым: «...имеем ли мы дело с модернизацией образования или с игрой в модернизацию, за которой стоит возврат к поголовной стандартизации образовательных программ и обезличиванию подрастающих поколений» [1, с. 371]. Познавательная стандартизация — одно из самых неблагоприятных для современного гуманитарного образования явлений, которое препятствует становлению смысловой педагогики и ведет к превращению студента в средство воспроизводства обезличенного знания.
Будучи редуцированным к носителю набора компетенций, человек в конечном итоге превращается в средство их воспроизводства и тиражирования. По мысли К. Ясперса, в процессе образования «скорее человек должен прийти к самому себе в духовном плане и никогда не быть лишь средством, но конечной целью в качестве конкретного человека» [12, с. 118]. Человек не становится образованней «благодаря компетентности, которая оказывается полезной в пределах этой компетентности» [12, с. 79].
81
Компетентностный подход: фонтанирующая полисемия...
В продолжение размышлений философа необходимо подчеркнуть, что образование — это всегда путь рефлексивного, диалогического прихожде-ния человека к самому себе возможному, опосредованный дискурсом профессиональной культуры, значения, ценности и смыслы которой ампли-фицируют этот процесс и вместе с тем становятся конституирующими единицами складывающегося профессионального образа мира.
Образованная личность — это продукт «зановорождения» (М.К. Мамардашвили), результат возделывания себя по образу и подобию определенного культурного идеала, который в сущности своей не может являться констелляцией профессиональных компетенций.
Post scriptum. Когда я заканчивал работу над этой статьей, ушел из жизни выдающийся отечественный психолог, носитель «живого знания» и неустанный подвижник «смысловой педагогики» — Владимир Петрович Зинченко. В дань памяти ученому и в назидание современным реформаторам образования привожу эти поучительные строки: «...новые реформы, стратегии, инновации, альтернативы в образовании должны замысливаться без амбициозности, апломба, чрезмерных претензий на всеохватность» [2, с. 8].
«Наша российская школа многое проходила и переживала: «школу действия», «школу труда», «школу знания», «школу оценки», «школу творца, борца, активного деятеля в среде», «школу сотрудничества» и т.д. В этом перечне, к сожалению, отсутствуют «школа бытия» и «школа смысла». Каждое наименование школы вольно, а скорее невольно отражает наивные, хотя и поучительные поиски односложного определения человека: Homo habilis, Homo faber, Homo ludens, Homo sapiens, Homo humanus, Homo sovieticus... Как человек, так и школа не вмещаются ни в одно из этих определений. Действительным и недостижимым идеалом могла бы быть «школа равновесия души и глагола» (М. Цветаева), школа живого личностного знания, школа поступающего мышления. Будем держать этот идеал в сознании» [2, с. 7—8].
Литература
1. Асмолов А.Г. Оптика просвещения: социокультурные перспективы. М.: Просвещение, 2012. 447 с.
2. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995. 64 с.
3. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Элько-нина — В. В. Давыдова): Учеб, пособие. М.: Гардарики, 2002. 431 с.
4. Ибрагимова Л.А., Петрова Г.А., Трофименко М.П. Компетентностный подход — методологическая основа современного образования [Электронный ресурс] // Вестник НГГУ. 2010. № 1. С. 57—66. URL: http://cyberleninka.ru/ article/n/kompetentnostnyy-podhod-metodologicheskaya-osnova-sovremennogo-obrazovaniya (дата обращения: 04.02.2014).
82
Компетентностный подход: фонтанирующая полисемия...
5. Карпов А.О. Онтологизация, «онтологизация» и образование // Вопросы философии. 2013. № 9. С. 31—42.
6. Касавин И. Т. Знание и коммуникация: к современным дискуссиям в аналитической философии // Вопросы философии. 2013. № 6. С. 46—57.
7. Клочко В.Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности (Введение втрансспектив-ный анализ). Томск: Томский государственный университет, 2005. 174 с.
8. Комарова А.В. Понятия «компетентность» и «компетенция» как смыслообразующие единицы компетентностного подхода [Электронный ресурс] // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2010. № 123. С. 195—200. URL: http://cyberleninka.ra/artide/n/ponyatiya-kompetentnost-i-kompetentsiya-kak-smysloobrazuyuschie-edinitsy-kompetentnostnogo-podhoda (дата обращения: 04.02.2014).
9. Мамардашвили М.К. Психологическая топология пути. СПб.: Изд-во Русского Христианского гуманитарного института, 1997. 576 с.
10. Ортега-и-Гассет Х. Миссия университета / Пер. с исп. М.Н. Голубевой; под общ. ред. М.А. Гусаковского. Минск: БГУ, 2005. 104 с.
11. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы психологии. 1986. № 4. С. 101—107.
12. Ясперс К. Идея университета / Пер. с нем. Т.В. Тягуновой; под общ. ред. М.А. Гусаковского. Минск: БГУ, 2006. 159 с.
