CC BY
62
вость, динамизм и адаптивность. Устойчивость выражается в сохранении преемственности тематики научных исследований, ориентированной на решение, прежде всего, региональных проблем; динамизм - в стремлении вуза к развитию, которое выражается в расширении спектра специальностей, стремлении к изменению статуса вуза, что повышает уровень требований к организации научной деятельности. Адаптивность предполагает оперативное реагирование на меняющуюся объективную реальность, выделение приоритетов в организации исследовательской деятельности, которые определяются как государственной политикой в области образования, так и образовательными потребностями региона.
Рост числа дипломированных специалистов, в том числе и докторов наук, позволил институту заявить о себе как конкурентоспособном учебном заведении, готовом к решению разноплановых научных задач. В вузе сложились научно-педагогические школы, разрабатывающие актуальные и перспективные направления исследований: историко-педагогическая школа доктора исторических наук, профессора Ю.П. Прибыльского; культурологическая школа доктора химических и педагогических наук, профессора А.А. Макарени; технологические школы докторов педагогических наук, профессоров О.Б. Епишевой и
Н.Н. Суртаевой. Участие в грантовой деятельности, выполнение тематических планов-заказов министерства образования по научным исследованиям, проведение международных, всероссийских и региональных конференций, рост объема научных публикаций, победы в студенческих научных конкурсах, сотрудничество с международными и российскими научными сообществами свидетельствуют об определенном уровне сформированности научного пространства вуза. Накопленный опыт в организации региональных исследований позволяет в перспективе рассматривать вуз как центр единого регионального пространства научно-педагогических исследований, определенные действия по созданию которого вузом уже сейчас осуществляются.
В настоящее время институт развивается как территориальный культурно-образовательный научный центр, осуществляя сетевое взаимодействие с образовательными, научными и культурно-обра-
зовательными учреждениями города (Тобольский государственный архитектурный музей-заповедник, Биологическая станция РАН, Комитет по образованию, Государственный архив и др.).Координацию совместной деятельности осуществляет Ассоциация педагогических учебных заведений Тюменской области, созданная на базе вуза. Такое взаимодействие позволяет объединить материальные ресурсы, кадровый потенциал и обеспечить более эффективное решение территориальных (региональных) научных проблем.
Литература
1. Методологические вопросы науковедения / под ред. В.И. Оноприенко. Киев: УкрИНТЭИ, 2001.
2. Мирский, Э.М. Новые механизмы научной политики / Э.М. Мирский, Л.М. Бар-ботько, В.А. Войтов // Направление и организация научных исследований в России в переходный период: материалы конф. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ИИ РАН «Нестор-История», 2004. С.35 - 46.
3. Протоколы совета, заседаний комиссии по распределению стипендий и пр. (1939 -1940 уч.г.). ГУТО ГА г. Тобольска. Ф.Р. 896. Оп.1. Д.1.
Л.Е. СОЛЯНКИНА (Волгоград)
ПОЗИЦИОНИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ РОССИИ
Рассмотрен процесс становления компетентностного подхода в образовательном пространстве России, проанализированы складывающиеся в современной научнопедагогической среде концепции подготовки компетентного специалиста, приведен опыт практической реализации идей компетентностного подхода в средней и высшей школе.
Для достижения нового качества высшего образования, ориентированного на реальные потребности рынка труда, сегодня ведется поиск новых моделей, направленных на подготовку компетентного специ-
© Солянкина Л.Е., 2008
алиста. Сегодня «востребован специалист, который не будет ждать инструкций, а вступит в жизнь с уже сложившимся творческим проектно-конструктивным и духовно-личностным опытом». Ученые применяют многообразные новые подходы (интегративный, институциональный, компетен-тностный и т.д.) и принципы (гуманизации, гуманитаризации, индивидуализации, непрерывности и пр.). Одним из способов достижения нового качества образования определяется компетентностный подход.
Что означает «быть компетентным»? Большинство респондентов, отвечая на этот вопрос, сошлись на том, что быть компетентным - значит быть способным в случае необходимости мобилизовать полученные знания и опыт. Таким образом, компетентность проявляется в определенной конкретной ситуации, что является немаловажным фактором при разработке системы оценивания компетентности индивида. Для компетентного специалиста сегодня важна культура труда, включающая знание трудового законодательства, коммуникативные умения и социальное партнерство, навыки профессионального самообразования.
Компетентностный подход как новая парадигма российского образования еще только начинает складываться в научную теорию. Однако в своем становлении он уже прошел ряд этапов:
- поиск новых моделей образования, избегающих аксиоматичности «знаниевой» составляющей в обучении;
- решение Совета Европы об оценке качества образования через понятие компетентности;
- принятие Концепции модернизации российского образования до 2010 г. с целью повышения конкурентоспособности российского профессионального образования на международном рынке образовательных услуг и получения возможности для участия российских студентов и выпускников образовательных учреждений в системе международного непрерывного образования;
- позиционирование компетентностно-го подхода в методологическом пространстве отечественной педагогики;
- реализация идей компетентностного подхода в образовательной практике.
Ученые, разрабатывающие компетент-ностный подход сегодня (В.И. Байденко, Г.Э. Белицкая, И.А. Зимняя, В.А. Болотов, Л.Н. Боголюбова, Д.А. Махотин, Ю.Г. Та-гуров, Н.А. Рототаев, Ю.В. Фролов, В.В. Се-
риков, В.П. Зинченко, В.Д. Шадриков), обнаружили, что понятия «компетенция», «компетентность» значительно шире понятия «знания, умения и навыки», т. к. включают направленность личности (мотивацию, ценностные ориентации и смыслы). Следовательно, компетентностный подход -один из тех подходов, которые противопоставлены «знаниевому» подходу как прямой трансляции информации. Знания, входящие в структуру компетенции, носят иной характер.
В данной связи И.Д. Фрумин пишет, что работы С.Т. Шацкого, М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, В.В. Краевского, Г.П. Щед-ровицкого были фактически предтечами компетентностного подхода. Учебные технологии, разработанные этими учеными, были ориентированы на освоение умений и обобщенных способов деятельности. Они обосновали идею опыта как самостоятельного образовательного результата, наравне со знаниями и умениями.
Анализируя исследования российских ученых, В.В. Сериков указывает, что идеи деятельностного и личностного подходов (Б.Д. Эльконин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, В.В. Сериков), концепции В.В. Краевского и И.Я. Лернера, В.С. Леднева и М.С. Кагана, В.С. Ильина явились первой серьезной попыткой реконструировать содержание образования и противопоставлением «знаниевому» подходу. Согласно этим подходам к содержанию образования стали предъявлять требования коллизийности, вариативности, личностной значимости в социальном опыте ученика. Таким образом, для компетентностного подхода в отечественной педагогической науке и практике была создана серьезная основа еще до широкого распространения понятия «компетентность».
Введение термина «компетентность» в мировую образовательную практику связано в первую очередь с решениями Совета Европы (Совет культурной кооперации), предписывающими внедрение компетент-ностного подхода к оценке качества образования.
Концепция модернизации российского образования до 2010 г. также предусматривает внедрение такой категории, как ключевые компетенции выпускника-спе-циалиста. Для высшего профессионального образования определена цель - подготовка квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда. В об-
разовательной практике высшей школы категория «квалифицированный специалист» постепенно была заменена на категорию «компетентный специалист».
Активное применение термина «компетентный специалист» инициировало в научно-педагогической среде полемику о сущности компетентностного подхода, его универсальности и способности стать методологической базой для обновления российского образования. Так, профессор Ростовского госпедуниверситета А.Г. Бермус, проведя сравнительно-сопоставительный анализ российской и американской моделей компетент-ностного подхода, указывает на то обстоятельство, что компетентностный подход сегодня рассматривается как современный коррелят множества более традиционных подходов: культурологического, научно-образовательного, дидактоцентрического, функционально -коммуникативного.
В трактовках В.В. Серикова компетентностный подход предстает как новый вид содержания образования, способный привести в соответствие массовую школу и потребности рынка труда. Такой вид содержания образования формирует целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, компетенций.
Серьезное обсуждение компетентност-ного подхода привело к выявлению ряда противоречий. Так, к примеру, М.Е. Бершадский в ходе дискуссии «Компетенция и компетентность: сколько их у российских школьников» отметил, что понятие компетентности не содержит каких-либо принципиально новых компонентов, не входящих в объем понятия «умение».
М.В. Богуславский, С.Н. Никандров и В.М. Полонский обнаружили неясность принципиальных различий компетентност-ного подхода с существующими психоло-го-педагогическими концепциями деятельностной и развивающей направленности. Е.А. Ямбург отмечает несоответствие изначальной практической ориентированности компетентностного подхода и существующей предметной ориентации педагогической практики.
Данные вопросы и противоречия указывают на то, что в российской теории и практике компетентностный подход пока еще не сложился в стройную педагогическую концепцию, а является лишь диалектической альтернативой традиционному подходу, ориентированному на формирование
и выявление объема и качества усвоенных знаний. Вместе с тем в результате принятия ряда нормативных документов компетент-ностный подход уже становится универсальной заменой использовавшихся ранее в научно-практической работе подходов к организации и оценке качества образования.
Позиционирование компетентностного подхода в методологии педагогики осуществляется на уровне как определения сущности понятий, так и привлечения других, не менее важных подходов. Так, во многих работах ученые термином «компетентность» обозначают самые разные явления: умственные действия (процессы, функции), личностные качества человека, мотивационные тенденции, ценностные ориентации, практические умения и навыки и т. д. Также выделяются ключевые компетенции, определяющие для характеристики специалиста, и дополнительные компетенции, опосредованно влияющие на общую компетентность. Наиболее часто компетентность рассматривают через категории «готовность» и «способность», иногда безосновательно подменяя ими сложное и многоуровневое понятие.
К примеру, при преодолении несоответствия между личным ощущением индивидом себя в профессиональной деятельности и реальным уровнем его компетентности возникает проблема акмеологиче-ского порядка - способность, а главное - потребность личности в самосовершенствовании, личностном росте в своей профессии. Здесь следует опираться на личную составляющую профессиональной компетентности, которая позволяет молодому специалисту быстро адаптироваться к изменяющимся требованиям социальной среды и профессиональной деятельности.
И.А. Зимняя подчеркивает, что для выделения составляющих компетенции специалиста служат сформулированные в отечественной психологии положения относительно того, что человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев); человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев); компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузмина, А.А. Деркач); профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова). По мнению И.А. Зимней, социально-профессиональная компетенция проявляется в действиях, деятельности, поведении, поступках человека и рассматривается как целостное личностное качество,
основывающееся на определенном уровне развития его интеллектуальных способностей, таких как анализ, синтез, сравнение, систематизация, обобщение и др., общебиологического свойства опережения и вероятностного прогнозирования действительности; целеполагания и соотнесения цели как образа результата с ее реализацией; совокупности необходимых для реализации профессиональной деятельности личностных качеств, таких как целеустремленность, организованность, ответственность.
При позиционировании компетентност-ного подхода в высшем профессиональном образовании необходимо применять институциональный подход к организации образовательного процесса. Повышение эффективности институционального управления в условиях изменения организационно-правовых форм деятельности учебных заведений обеспечит условия для роста экономической самостоятельности образовательных учреждений, усилит их ответственность за конечные результаты деятельности, повысит результативность и прозрачность финансирования сферы образования.
Согласно институциональному подходу вуз представляет собой организацию, специализирующуюся на производстве знаний (посредством исследований), их предоставлении (посредством преподавания и подготовки) и использовании (за счет превращения знаний в услуги и пригодные для продажи продукты). То, что может предложить эта организация, так или иначе связано (в зависимости от вуза) с этими тремя аспектами: преподаванием, исследованиями и подготовкой. Современный вуз уже не сможет выжить, если будет играть только роль хранилища культурного наследия. Необходимо использовать идеологию предпринимательского обучения, рассматриваемую в первую очередь не как механизм получения финансовой прибыли, а как инструмент успешного управления переменами. В этом смысле под академическим предпринимательством понимается ряд институциональных мер для развития и повышения качества высшего образования.
Если говорить о реальных результатах по внедрению компетентностного подхода, то дальше всего продвинулась общеобразовательная школа (т. к. реально произошли изменения не только в содержании, но и в целях образования). Так, целью среднего образования сегодня признается создание условий для формирования компетентной
личности. В девятом классе средней школы учащиеся посещают курсы по выбору (предметно ориентированные и межпредметные), формируют индивидуальное портфолио; в старшей школе введен перечень профильных предметов и разработаны элективные курсы, способствующие удовлетворению познавательных интересов школьников в различных областях деятельности человека. В целом усилия средней общеобразовательной школы направлены на образование компетентной личности. Однако данное обстоятельство свидетельствует о том, что меняется не только образ выпускника школы -меняется и образ абитуриента. Следовательно, набор и обучение студентов в вузе необходимо осуществлять с учетом не только ЕГЭ, но и предметной и профильной составляющих нового среднего образования.
В вузах же продолжают опираться на прежнее, достаточно узкое понимание компетентности, как уже было сказано выше. Например, Р.С. Силкин рассматривает компетентность как целостное профессиональное качество, которое позволяет выполнять производственные задачи в рамках профессии и успешно взаимодействовать с другими людьми в производственных целях. В связи с этим изменения в содержании высшего профессионального образования выражаются только в увеличении числа узконаправленных курсов и спецкурсов, решающих задачи подготовки студента к применению полученных знаний на практике. Личностный рост студента, его самосовершенствование, стремление к успеху, будущее трудоустройство в таких курсах не учитываются.
Исходя из вышесказанного, можно выделить три ключевых блока компетенций специалиста, проявляющихся в ценностном отношении к самому себе, как к самосовершенствующейся личности, которой присущи такие личностно и профессионально значимые качества, как ответственность, организованность, целеустремленность и др.; во взаимодействии с другими людьми, в рамках которого человек эффективно и адекватно сотрудничает, руководствуясь представлениями о здоровом образе жизни, правилами и обязанностями гражданина, правилами профессиональной кооперации и социального диалога и др.; в профессиональной деятельности, включающей в себя профессиональные умения и навыки, определенные стандартами по данной специальности или роду деятельности.
Образование, будучи социальным процессом, формирует определенное количество необходимых социальных и личностных компетенций. В связи с этим мы считаем, что подготовка компетентного специалиста любого уровня должна состоять из целенаправленного формирования ключевых компетенций и быть включена в учебный план в форме специализированных занятий с применением методик активного обучения (деловые игры, тренинги, семинары и т. д.).
Национальным институтом подготовки кадров (Москва) в 2001 - 2003 гг. были разработаны критерии, позволяющие оценить наличие и эффективность компетент-ностного подхода в образовательном процессе старшей школы. Потребность в разработке таких механизмов для оценки качества подготовки компетентного специалиста обусловила необходимость обоснования «универсальных» критериев для высшей школы: умение действовать ответственно и самостоятельно; готовность к образовательному и профессиональному самоопределению; способность оценивать деятельность и ее результаты относительно разнообразных требований; совершенствование опыта разнообразной продуктивной коммуникации и становление профессионально-коммуникативной компетентности; освоение видов, форм и различных ресурсов учебно-образовательной и профессиональной деятельности.
Подводя итоги, отметим, что компетент-ностный подход (интегрирующий акмеоло-гический, личностный, институциональный и др. подходы) - это становящаяся методологическая основа новой парадигмы образования, ориентированной на компетентную личность, ответственную и самостоятельную, стремящуюся к самообразованию, самосовершенствованию и творчески реализующую собственный личностный, профессиональный и социальный опыт.
Литература
Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. № 10.
Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: Мир книги, 2001.
О.А. СТЕПАНЧУК (Волгоград)
ДИАЛОГИЧЕСКОЕ ОТНОШЕНИЕ КАК ГЛАВНЫЙ СТРУКТУРООБРАЗУЮЩИЙ ЭЛЕМЕНТ ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Показана актуальность и обоснована необходимость построения образования на основе
гуманитарно-антропологического подхода, ориентированного на субъективный мир человека, отражена специфика диалогического отношения
как элемента гуманитарного образования.
Традиционное образование, направленное на объектное познание внешнего мира, передачу знаний, умений, навыков и не затрагивающее субъективный мир человека, переживает кризис. Оно не может отвечать требованиям времени и запросам человека, т. к. обеспечивает только готовность личности к освоению предметного (объективного) мира и не позволяет ей осваивать субъективный мир, мир человеческих отношений, переживаний, способности решать личностные задачи. Современная социокультурная ситуация требует выхода за рамки традиционного образования и внедрения идей, адекватных природе человека, запрашивает новые подходы, модели, концепции построения образования. Одним из таких направлений является гуманитарный аспект образования.
Гуманитарные идеи раскрыты в работах М.С. Кагана, И.А. Колесниковой, где гу-манитарность обнаруживает себя в ориентации на творение человеческого образа, В.П. Зинченко - в «становящемся знании», А.М. Лобка - в авторстве личности в культуре, Г.Л. Тульчинского - в специфике индивидуального процесса познания и самопознания. Создана теория гуманитарных систем и раскрыты особенности их саморазвития (Э.Н. Гусинский, Л. Заде, И.А. Богачек). Рассмотрены психологические предпосылки проектирования гуманитарного образования на основе идей гуманистической психологии (К. Роджерс, А.Б. Орлов).
Гуманитарное образование не сводится к усвоению отдельных учебных дисциплин, а представляет собой собственно человеческое образование. Мы рассматриваем его содержание с позиции гуманитарно-антропологического подхода - оно представляет собой такой опыт, который фор-
© Степанчук О.А., 2008
