CC BY
10
Кудаков О.Р.
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЕ МОДЕЛИ: ЕВРОПЕЙСКИЕ ВЛИЯНИЯ И РЕГИОНАЛЬНЫЙ ВЗГЛЯД
В соответствии с Концепцией модернизации российского образования в РФ на период до 2010 года первоочередной задачей для системы высшего образования является создание новых социальных технологий управления высшим образованием, которые позволят подняться системе образования на новый качественный уровень и обеспечат возможность ее интеграции в мировую образовательную среду. В качестве такой социальной технологии следует рассматривать государственный образовательный стандарт, введенный в практику управления высшим профессиональным образованием в 1990-е годы.
Проекты ГОС ВПО третьего поколения выполнены с использованием компетентностного подхода. В них находят свое применение компетенции, разработанные в рамках различных исследовательских школ. В итоговых документах компетенции подразделяются на две большие группы: универсальные и профессиональные. Первые являются переносимыми и менее жестко привязанными к объекту и предмету труда. Вторые отражают профессиональную квалификацию и различаются для разных дисциплин (направлений, специальностей подготовки).
Прежде, чем рассматривать компетентностную модель, заложенную в проекте ГОС ВПО, обратимся к ее эволюции. Проблеме «компетенции» посвящены работы многих авторов (Н.Хомский, Р.Уайт, Дж.Равен, И.Зимняя, Н.Кузьмина, А.Маркова, В.Куницина, В.Байденко, А.Хуторской, Н.Гришанова и др.). В работе Дж.Равена «Компетентность в современном обществе» (1984 г.) предпринимается одна из первых попыток создать компетентностную модель выпускника учебного заведения, состоящую из 39 компетентностей [1]. Формулировки «компетенций» представлены в категориях «готовности», «способности», а также в фиксации таких психологических качеств, как «ответственность», «уверенность».
Другой разработчик компетенций В.Хутмахер приводит определение пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы». Эти компетенции следующие:
■ «:.. .политические и социальные компетенции, такие как способ-
ность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;
■ компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того, чтобы контролировать проявление (возрождение - resurgence) расизма и ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно «оснастить» молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий;
■ компетенции, относящиеся к владению (mastery) устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более, чем одним языком;
■ компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов к критическому суждению в отношении информации, распространяемой массмедийными средствами и рекламой;
■ способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни» [2].
Следующий этап в разработке компетентностной модели - проект «Настройка образовательных структур» (TUNING), реализуемый в европейской высшей школе. Проект исходил из посылки, что степени в международном плане могут быть сравнимы и совместимы, если сравнимо то, что способны выполнить обладатели этих степеней и если сравнимы соответствующие академические и профессиональные профили. Первоначально был составлен список из 85 различных навыков и компетенций, признанный обоснованным вузами и компаниями. Эти компетенции и навыки были разбиты на три категории: инструментальные, межличностные и системные.
Инструментальные компетенции - это компетенции, имеющие инструментальную функцию.
Они включают:
■ когнитивные способности, способность понимать и использовать идеи и мысли;
■ методологические способности обращаться с окружением: организация времени и стратегии учебы, принятие решений или решение проблем;
■ технологические навыки связаны с использованием технических устройств, навыками управления информацией и работы с компьютером;
■ лингвистические навыки, такие как устная или письменная коммуникация или знание второго языка.
Межличностные компетенции включают индивидуальные способности (способность выражать свои чувства, способность к критике и самокритике) и социальные навыки (межличностные навыки или умение работать в
команде, приверженность общественным или этическим ценностям), которые способствуют процессам социального взаимодействия и сотрудничества. Системные компетенции - это навыки и способности, относящиеся к системам в целом. Они предполагают комбинацию понимания, восприимчивости и знания, которая позволяет индивиду видеть части целого в их связи и единстве. Эти способность включают умение планировать изменения с тем, чтобы улучшить существующие системы и разработать новые. В качестве базы для системных компетенций требуется приобретение инструментальных и межличностных компетенций. Системные компетенции -это навыки и способности, относящиеся к системам в целом. Они предполагают комбинацию понимания, восприимчивости и знания, которая позволяет индивиду видеть части целого в их связи и единстве. Эти способность включают умение планировать изменения с тем, чтобы улучшить существующие системы и разработать новые. В качестве базы для системных компетенций требуется приобретение инструментальных и межличностных компетенций.
В мае 2001 года был подготовлен окончательный вариант анкеты, включающий 30 следующих компетенций. Анкеты были переведены участниками проекта на 11 официальных языков Европейского Союза. Реально исследование охватывало семь предметных областей (бизнес, педагогические науки, геологию, историю, математику, физику и химию) и проводилось в отношении выпускников, работодателей и профессорско-преподавательского состава.
Наиболее важными компетенциями (по мнению респондентов), которые следует развивать, являются: способность к анализу и синтезу, способность учиться, способность решать проблемы, способность применять знания на практике, способность приспосабливаться к новым ситуациям, забота о качестве, способность управлять информацией, способность работать самостоятельно и в команде (табл.1).
На противоположном конце шкалы важности находятся: понимание культуры и обычаев других стран, умение разбираться в многообразии культур, способность работать в международной среде, лидерство, исследовательские навыки, навыки разработки и управления проектов и знание второго языка.
По мнению выпускников, наиболее усвоенными являются: способность учиться, базовые знания в различных областях, умение работать самостоятельно, способность к анализу и синтезу, навыки управления информацией, исследовательские навыки, навыки решения задач, забота о качестве и стремление к успеху. Шесть из перечисленных элементов совпадают с теми, которые выпускники и работодатели считают важными и ставят в шкале наиболее высоко. Остальные элементы является отражением тех задач, которые в течение столетий традиционно выполнялись университетами.
Обозначение Описание
imp7 Знание второго языка
imp25 Способность работать самостоятельно 1 Н
imp30 Стремление к успеху
imp2 Способность применять знания на практике нн
imp29 Забота о качестве §
imp27 Инициативность и предпринимательский дух и
imp20 Способность работать в междисциплинарной команде
imp9 Исследовательские навыки
imp4 Базовые знания в различных областях
imp14 Способность порождать новые идеи (креативность)
imp28 Приверженность этическим ценностям
imp26 Разработка и управление проектами -0
imp22 Принятие различий и поликультурности
imp13 Способность адаптироваться к новым ситуациям и
imp12 Способность к критике и самокритике
imp5 Тщательная подготовка по основам профессиональных знаний
imp19 Лидерство
imp17 Работа в команде
imp16 Принятие решений
imp18 Навыки межличностных отношений
imp21 Способность общаться со специалистами из других областей н ы fc
imp15 Решение проблем
imp10 Способность учиться и н
imp1 Способность к анализу и синтезу и
imp6 Письменная и устная коммуникация на родном языке »>*>
imp11 Навыки управления информацией и н
imp23 Способность работать в международной среде о
imp3 Способность к организации и планированию
imp8 Элементарные навыки работы с компьютером
imp24 Понимание культур и обычаев других стран
В нижней части шкалы находятся следующие компетенции: лидерство, понимание культуры и обычаев других стран, знание второго языка, способность взаимодействовать со специалистами из других областей, способность работать в международной среде, умение работать в междисциплинарной команде [3].
Исследование эволюции европейских компетентностных моделей дало представление о приоритетах в этой области. Таким образом, совокупность европейских компетенций (особенно проекта TUNING) представляла для российских ученых, в том числе и для разработчиков государственных образовательных стандартов, особый интерес. Обратимся к российским новациям в этой области.
Работа по организации разработки нового поколения государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования в Российской Федерации осуществлялась в соответствии с Комплексом мероприятий по реализации приоритетных направлений развития системы образования Российской Федерации на период до 2010 года и Планом мероприятий по реализации положений Болонской
декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005 - 2010 годы. К работам был привлечен значительный ресурсный потенциал широкой академической общественности в рамках проектов в 2005-2006 годах Федеральной целевой программы развития образования и аналитической ведомственной программы «Развитие научного потенциала высшей школы».
В реализации проектов приняли активное участие творческие коллективы многих ведущих вузов Российской Федерации (Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, Московский государственный технический университет имени Н.Э.Баумана, Санкт-Петербургский государственный политехнический университет, Московский государственный текстильный университет им.А.Н.Косыгина, ряд классических университетов - Башкирский, Воронежский, Уральский, Дальневосточный, Кабардино-Балкарский, Владивостокский государственный университет экономики и сервиса и еще боле 30 вузов).
Итогом исследовательской работы явились проект макета ФГОС ВПО и подходы к формированию проекта перечня направлений подготовки и специальностей высшего профессионального образования, которые одобрены на заседании Совета Минобрнауки России по государственным образовательным стандартам профессионального образования, состоявшемся 2 октября 2006 года.
При проектировании ГОС ВПО третьего поколения выделено семь сфер академических компетенций, которые характеризуют выпускников вузов. Выпускник университета:
■ компетентен в одной или более научных дисциплинах;
■ компетентен в проведении исследований;
■ компетентен в разработке;
■ владеет научным подходом;
■ обладает интеллектуальными основными навыками;
■ компетентен в сотрудничестве и коммуникации;
■ учитывает временной и социальный контекст.
Уровни овладения компетенциями выражаются в терминах сложности. Предлагаются четыре измерения, образующих шкалу измерений:
1. анализирование - развертывание явлений, систем или проблем в «подсистемы», «подзадачи» с некоторой заданной целью. При этом, чем больше число включенных элементов, либо чем менее ясно, каковы элементы результирующего анализа, тем он сложнее;
2. синтезирование - служащее определенной цели объединение элементов в логически связанную структуру; результатом этого процесса может быть артефакт, но также и теория, интерпретация, модель. В данном случае, чем больше число используемых элементов или, чем более тесно связана результирующая структура, тем сложнее синтез;
3. абстрагирование - приведение некоторой точки зрения (утверждения, модели, теории) к более высокому уровню агрегации, в результате чего она становится более широко применимой. Здесь, чем выше уровень агрегирования, тем более абстрактной является точка зрения;
4. конкретизирование: применение имеющей общий характер точки зрения к рассматриваемому случаю или ситуации. И чем больше аспектов некоторой ситуации учитывается, тем более конкретной является точка зрения.
Основная образовательная программа в соответствии с целями и задачами профессиональной деятельности определяет компетенции, которыми должен обладать выпускник (универсальные, общенаучные, инструментальные, социально-личностные и общекультурные, профессиональные, по видам деятельности).
Кафедра педагогики и психологии КГЭУ и лаборатория методологии и теории профессионального образования ИПППО РАО проводит исследование, целью которого являются: получение актуальной информации по компетентностной модели и прогнозирование возможных тенденций и перемен в данной области.
Поскольку универсальная компетенция - это совокупность взаимосвязанных знаний, умений, навыков и личностных качеств, создающих условия для успешного выполнения субъектом континуума действий в контексте профессиональной деятельности, то в этом контексте компетенция или набор компетенций означает, что человек приводит в действие определенную способность или навык и выполняет задачу таким образом, что это позволяет оценить уровень исполнения.
Данное анкетирование является продолжением пилотного исследования 2007 года. Компетенции (авторы - В.Байденко, Э.Зеер, И.Зимняя, Дж.Равен и другие), как элементы компетентностной модели являются компонентой исследования, в котором логическому анализу подлежит понятие «соответствие компетентностных характеристик профессиона-ла-специалиста реальным требованиям работодателей». Исследование проводилось на предприятиях Республики Татарстан: ОАО «Зеленодольское предприятие тепловых сетей», ОАО «Казанская теплосетевая компания», ООО «Мастер Хаус», ЗАО «Оптима+», Г енерирующая компания «Холдинг Татэнерго», ООО «СМУ Системы высокотехнологических решений», ООО «Эксклюзив-Дент», ООО НПП «Химпромснаб», ОАО «КАПО им. С.П.Горбунова», ООО «Газпром Трансгаз Казань», ЭПУ «Казаньгоргаз», ОАО «Г енерирующая компания КТЭЦ-2». При этом использовался следующий критерий отбора: это должны быть известные организации, которые представляют интерес для выпускников с точки зрения возможного трудоустройства. Для получения репрезентативных результатов было предложено следить за соблюдением баланса между
различными типами работодателей. Пяти экспертам на каждом объекте из числа руководителей рангом от генеральных директоров, их заместителей до начальников крупных подразделений нужно было выставить ранжированные оценки 67 компетенциям.
При анализе полученного материала в качестве основного носителя информации выбран дескриптор, который определяется как наиболее существенное понятие. В нашем случае - это компетенции, которые получили ранжированные баллы (по нисходящей от 10 до 1, в противоположность компетенциям - с нулевыми баллами).
Развитие компетенций и навыков хорошо вписывается в парадигму в основном студентоцентрированного образования. Парадигма акцентирует, что в фокусе находится студент, обучающийся. Наиболее важными компетенциями, с точки зрения работодателей, являются в первой группе - исполнительность, умение контролировать свою деятельность, уверенность в себе, способность принимать решения, ответственность за результаты своего труда; во второй группе - способность к совместной работе ради достижения цели, способность побуждать других людей работать сообща, способность слушать других людей, способность эффективно работать в качестве подчиненного, умение выстраивать отношения с непосредственным руководством; в третьей -способность применять знания на практике, владение информационнокомпьютерными технологиями, способность учиться на протяжении жизни, готовность решать сложные вопросы, тщательная подготовка по основам профессиональных знаний.
Региональными работодателями определены наименее важные компетенции, это - понимание культуры и обычаев других стран, умение разбираться в многообразии культур, способность работать в международной среде, лидерство, исследовательские навыки, владение этикетом, понимание проблем экологии.
Из сравнительного анализа европейских и региональных компе-тентностных моделей можно сделать вывод, что важность или отсутствие важности той или иной компетенции понимается соответствующими респондентами достаточно разительно. Европейские проблемы носят аналитический характер, российские региональные более всего организационного порядка. В точке соприкосновения по номинации важности находятся компетенции «способность принимать решение» и «способность учиться на протяжении жизни», которые являются актуальными для работодателей как запада, так и востока Европы. Что касается «маловостребованных» компетенций, то здесь наблюдается единство мнений по большему ряду компетенций, это, прежде всего, «исследовательские навыки», «умение разбираться в многообразии культур», «лидерство».
Компетенциями, которым следует уделять большее внимание при подготовке профессионала-специалиста (обобщенный взгляд), являются: способность к анализу и синтезу, способность учиться, способность решать проблемы, способность применять знания на практике, способность приспосабливаться к новым ситуациям, забота о качестве, способность управлять информацией, способность работать самостоятельно и в команде.
Литература
1. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. - М., 2002. с. 281-296.
2. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Swit-zezland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a //Secondary Education for Europe Strasburg, 1997.-с. 11.
3. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения. Методические рекомендации для руководителей УМО вузов Российской Федерации. Проект. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.
