CC BY
111
Бухмин Владимир Сергеевич (г. Казань), ФГБНУ «Институт педагогики и психологии профессионального образования РАО», ведущий научный сотрудник, доктор педагогических наук, профессор. Тел.: 8-917-279-42-05. E-mail: [email protected].
Читалин Николай Александрович (г. Казань), ФГБНУ «Институт педагогики и психологии профессионального образования РАО», главный научный сотрудник, доктор педагогических наук, профессор. Тел.: 8-905-317-06-39. E-mail:С[email protected].
Bukhmin Vladimir Sergeevich (Kazan), Institute of Pedagogy and Psychology of Professional Education RAE, Senior Research Scientist, doctor of pedagogical sciences, professor. Tel.: +7-917-279-42-05. E-mail: [email protected].
Chitalin Nicolai Aleksandrovich (Kazan), Institute of Pedagogy and Psychology of Professional Education RAE, Chief Scientific Officer, doctor of pedagogical sciences, professor. Tel.: +7-905-317-06-39. E-mail: С[email protected].
УДК 378
КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ: ВОПРОСЫ КАЧЕСТВА
В.А. Чистоусов (г. Казань, Российская Федерация)
Статья посвящена рассмотрению условий обеспечения качества компе-тентностно-ориентированных образовательных программ. Автор рассматривает особенности компетентностно-ориентированных образовательных программ: формирование набора компетенций в отличие от триады «знания - умения - навыки», проектирование образовательных программ образовательными организациями, переход к субъектно-ориентированному образовательному процессу.
Формирование компетенций возможно лишь при комплексном проектировании процессов профессионального обучения, профессионального воспитания и профессионального развития, что требует некоторого корректирования внутренних рабочих процессов образовательных организаций. Проектирование образовательных программ целесообразно проводить с участием всех лиц, заинтересованных в качестве: преподавателей, студентов, работодателей. Качество образовательных программ определяется не только степенью их соответствия требованиям федеральных государственных образовательных стандартов, но и качеством педагогического обоснования.
В статье приводится характеристика возможного алгоритма проектирования, при этом обращается внимание на важность стыковки профессиональных и образовательных стандартов. Вариативность профессиональных и образовательных траекторий достигается проектированием многомерного движения личности в образовательном пространстве. Сквозные смысловые
линии, смысловые узлы, проектирование характера выбора обучающимися альтернативных дисциплин являются средствами обеспечения преемственности программ в системе непрерывного образования, междисциплинарности, возможности маневрирования в профессиональной области. Важным условием обеспечения качества компетентностно-ориентированных образовательных программ является актуализация и генерация корпоративных знаний образовательной организации.
Ключевые слова: компетентностно-ориентированные образовательные программы, качество образовательных программ, субъектно-ориентированн-ный образовательный процесс, педагогическое проектирование, алгоритм проектирования, профессиональные и образовательные траектории, генерация знаний.
SKILLS ORIENTED EDUCATOINAL PROGRAMS: QUALITY'S
QUESTIONS
V.A. Chistousov (Kazan, Russian Federation)
Abstract: The article is devoted to educational program's quality. The author describes skills oriented educational program's peculiarities. The first peculiarity is skills forming. The second peculiarity is the necessity of pedagogical designing of educational programs. And the transition to individual oriented educational process is the third peculiarity ofcontemporary educational programs. Skills forming achievement is possible when the processes of professional training, professional up-bringing, professional development are realized as a complex. The necessity of some correction of in-house working processes is conditioned by this fact. Educational programs are to be designed with the participation of all who interested in their quality: teachers, students & employers. Educational program's quality depends on both: corresponding to federal state educational standards and on professional pedagogical basis.
The author characterizes the designing algorithm. The docking of professional & educational standards is very important during educational programs designing. Professional and educational trajectory's variety ensuring by designing of many-dimensional personalities motion in the educational space of educational organization. The author offers some tools. The sense lines, which help to the teachers, realize succession in the system of lifelong learning educational programs. The sense knots as a means of multidisciplinary approach. The character of alternative disciplines choice changing as a guarantee of future professional maneuver possibility. The important condition of educational programs quality is corporate knowledge actualization & generation in educational organization.
Key words: skills oriented educational programs, educational program's quality, pedagogical designing, individual oriented educational process, designing algorithm, professional and educational trajectories, knowledge generation.
Переход от квалификационного подхода к компетентностному, обусловленный сменой парадигм образования, внедрением и реализацией федеральных государственных образовательных стандартов, актуализирует необходимость рассмотрения вопросов обеспечения качества основных профессиональных образовательных программ (ОПОП), проектируемых в новом формате. Под качеством понимается степень соответствия совокупности присущих характеристик требованиям - потребностям (установленным, предполагаемым или ожидаемым) [1].
Э.М. Коротков, осуществляя перенос данного определения на область образования, под качеством образования понимает комплекс характеристик образовательного процесса, определяющих последовательное и практически эффективное формирование компетентности и профессионального сознания (качество потенциала достижения цели образования; качество процесса формирования профессионализма; качество результата образования) [2]. Перечислим особенности компетентностно-ориентиро-ванных основных профессиональных образовательных программ, значимые в области качества, и, по нашему мнению, принципиально отличающие эти программы от квалификационно-ориентированных:
1. Целью ОПОП является формирование набора компетенций (в отличие от триады «знания - умения - навыки»).
2. Проектирование содержательного компонента профессиональной
подготовки полностью осуществляется образовательной организацией.
3. Переход к субъектно-ориен-тированной модели образовательного процесса (нормативно выражается в значительном увеличении объема альтернативных учебных дисциплин в структуре ОПОП, в предоставлении обучающимся возможностей оценки содержания, организации и качества образовательного процесса, а также работы отдельных преподавателей).
Предоставлениеобразовательным организациям широких возможностей по формированию содержания ОПОП, выбору образовательных технологий в процессе перехода от квалификационного подхода к компетентностному означает, что характер разработки и реализации основных профессиональных образовательных программ целесообразно трансформировать с исполнительского на проектный.
В таком случае, рассматривая вопросы качества компетентностно-ориентированных образовательных программ, целесообразно руководствоваться, помимо перечисленных характеристик, ключевыми аспектами качества в управлении проектами:
■ качество, обусловленное соответствием рыночным потребностям и ожиданиям (достигается благодаря актуализации потребностей и ожиданий потребителя в целях их удовлетворения);
■ качество разработки и планирования проекта;
■ качество выполнения работ по проекту (обеспечивается путем поддержания соответствия реализации проекта его плану и обеспечения разработанных характеристик);
■ качество ресурсного обеспечения проекта на протяжении всего жизненного цикла [3].
Принимая во внимание и систематизируя вышеизложенное, охарактеризуем ряд положений, определяющих качество компетентностно-ориенти-рованных образовательных программ. Первое. Исходя из того, что компетенция - это способность к выполнению профессиональной деятельности, интегрированное сочетание знаний, умений, навыков, профессионально-важных личностных качеств, ценностно-смысловых ориентаций, мотивации, индивидуального стиля работы и общения, ни одна из них (за исключением, пожалуй, некоторых профессионально-специальных, указанных во ФГОС для специалитетов) не может быть сформирована: а) лишь в процессе обучения; б) силами и средствами только одного структурного подразделения образовательной организации. Отсюда следует несколько важных выводов. Во-первых, в формирование компетенций должны вносить определенный вклад не только учебный процесс, но и процессы профессионального воспитания и профессионального развития. Во-вторых, проектирование основных профессиональных образовательных программ и образовательного процесса, им соответствующего, необходимо вести системно и целостно (профессиональное обучение, профессиональное воспитание, профессиональное развитие) и с участием всех сторон, заинтересованных в достижении качества. А это и работодатели, и педагоги, и обучающиеся. В-третьих, качествокомпетентностно-ориентиро-ванных основных профессиональных
образовательных программ зависит не только от выполнения формализованных требований, предъявляемых к разрабатываемым программам, но и от качества их профессионально-педагогического обоснования.
Однако, традиционная организация внутренних рабочих процессов в вузах не всегда позволяет это осуществить. Так, например, документация систем менеджмента качества, разработанная в большинстве образовательных организаций в последние годы, направлена лишь на контроль выходных параметров обучающихся и не включает воспитательную деятельность и процессы развития. В свою очередь, воспитательная деятельность в образовательных организациях подчас проектируется, планируется и реализуется в отрыве от процессов профессионального становления студентов. В формировании содержания учебных планов и компоновке основных профессиональных образовательных программ обычно реально участвуют лишь представители выпускающих кафедр.
Деятельность учебно-методических структур нацелена на проверку соответствия разрабатываемых учебных планов и рабочих учебных программ требованиям стандартов (соответствие шифров, зачетных единиц (часов), контрольных мероприятий). Возникает вопрос: достаточно ли этого для анализа составленного учебного плана, для подтверждения того, что спроектированная ОПОП обеспечивает требуемое качество?
По-видимому, в условиях реализации компетентностно-ориентиро-ванных образовательных программ
ограничиваться проверкой выполнения соответствия разработанного учебного плана формализованным требованиям является не совсем корректным. Ведь, например, наличие баланса зачетных единиц между компонентами составленного учебного плана отнюдь не связано и не отражает степень соответствия содержания спроектированных учебных дисциплин, образовательных технологий, методов контроля компетенций целям основной профессиональной образовательной программы и, следовательно, не может быть единственным показателем качества разработанного педагогического продукта.
Второе. В процессе наших исследований мы пришли к выводу о необходимости создания единого (для образовательной организации) алгоритма проектирования профессиональных образовательных программ. Это становится возможным в случае рассмотрения всех образовательных программ (основных и дополнительных), реализуемых в образовательной организации, и, соответственно, осваиваемых компетенций, в единой системе, в их сопоставлении с областями профессиональной деятельности, в интересах которых осуществляется профессиональная подготовка.
Основой единого алгоритма может служить последовательность педагогического проектирования, предложенная А.А. Кирсановым [4]. Очевидно, что эта последовательность нуждается в определенном корректировании, ввиду наличия особенностей компетентностно-ориентированных образовательных программ, описанных нами выше. Так, например, при
проектировании целевых и содержательных компонентов ОПОП, помимо анализа области профессиональной деятельности выпускников, затруднений, испытываемых молодыми специалистами и часто допускаемых ими ошибок, предлагается осуществлять:
• проведение форсайт-исследований области профессиональной деятельности, уточнение ее перспективной структуры, генерацию компетенций будущего;
• составление объединенного (обобщенного, систематизированного и минимизированного) перечня компетенций, сформированного на основе образовательного и профессионального стандартов, результатов форсайт-исследований;
• построение дерева целей не в «умениевом», а в компетентност-ном формате (декомпозиция компетенций), что позволяет в комплексе осуществлять проектирование профессионального обучения, профессионального воспитания, профессионального развития;
• экспертную оценку компетенций (в том числе и элементного состава компетенций), сравнение экспертных оценок, выполненных работодателями и преподавателями (выявление ожиданий от проектируемой образовательной программы);
• позиционирование ОПОП в системе непрерывного образования с последующим структурированием содержания образовательной программы.
Третье. Помимо определения ожиданий работодателей и педагогов от проектируемой программы, следует выявлять ожидания обучающихся.
Это достигается в процессе совместного (педагоги и обучающиеся) конструирования возможных профессиональных и образовательных траекторий, доступ к которым «открывается» по окончании образовательной программы (сопоставление областей профессиональной деятельности и образовательных программ, реализуемых образовательной организацией; проектирование выбора альтернативных дисциплин учебных планов), а также самооценки степени сформированнос-ти компетенций обучающимися, что обеспечивает принятие ими целевой установки ОПОП.
Вариативность профессиональных и образовательных траекторий обеспечивается проектированием многомерного движения личности в образовательном пространстве [5]. Возможными средствами его обеспечения, по нашему мнению, являются:
> сквозные смысловые линии (обеспечение преемственности образовательных программ в многоуровневой системе образования);
> смысловые узлы (реализация междисциплинарной интеграции в рамках ОПОП; индикация оптимальных точек промежуточного контроля компетенций; осуществление трансдисциплинарной подготовки обучающихся; взаимная стыковка образовательных программ, реализуемых в образовательной организации, в целях обеспечения возможности маневрирования студентов).
Создание оптимальных условий для многомерного движения личности в образовательном пространстве может быть достигнуто посредством
принятия следующих решений на уровне образовательной организации:
> разработка информационных порталов и навигаторов (по видам экономической и отраслям профессиональной деятельности; по видам профессиональной деятельности и трудовым функциям; по образовательным программам, реализуемым образовательной организацией);
> признание возможности наличия многообразия графиков учебного процесса (несмотря на возрастание сложности планирования), обеспечение гибкости и адаптивности графиков и циклограмм деятельности образовательной организации;
> обеспечение потенциальной возможности освоения дополнительных образовательных программ обучающимися параллельно с основными профессиональными образовательными программами.
В рассматриваемом контексте следует несколько подробнее остановиться на проблеме проектирования набора альтернативных учебных дисциплин учебных планов. Так, в соответствии с концепцией содержания образования В.С. Леднева [6], выделение занятий по выбору обучающихся в зависимости от их интересов и способностей обусловливается спецификой индивидуального развития человека. Следовательно, в ходе проектирования содержания образовательных программ необходимо проводить исследование интересов и способностей обучающихся, а затем разрабатывать и реализовывать соответствующее количество альтернативных учебных дисциплин (курсов).
Считаем целесообразным проектировать выбор альтернативных учебных дисциплин: характер выбора, предлагаемого обучающимся на различных уровнях образования, должен изменяться. Так, выбор из нескольких «сходных» учебных дисциплин возможен лишь в начальных семестрах бакалавриата (специалитета) с тем, чтобы обучающийся осознал возможность и необходимость выбора для индивидуального личностного роста. В последующих семестрах количество альтернативных дисциплин в учебных планах целесообразно увеличивать, изменяться должен и характер выбора (например, из дисциплин, предусматривающих углубление отдельных аспектов, изучение конкретного вида профессиональной деятельности; рассмотрение деятельности на стыке областей, междисциплинарные исследования).
Предлагаемый нами подход соответствует результатам исследований В.С. Мерлина, определившего условия воспитания и развития индивидуального стиля: «наличие нескольких различных программ деятельности и достаточно отчетливое осознание их всеми субъектами, воспитание у всех членов коллектива положительной направленности и мотивов деятельности, инициативы, самостоятельности» [7, с. 233]. Проектирование выбора альтернативных учебных дисциплин исходя из интересов и способностей обучающихся в многоуровневых образовательных организациях может способствовать:
• обеспечению возможностей маневра и выполнения различных видов деятельности выпускниками в
пределах отрасли (например, управление, наука, техника, технологии, экономика и др.), в смежных отраслях (например, информатизация процессов в базовой отрасли), в иных видах деятельности (например, преподавание специальных дисциплин);
• формированию, усилению профессионально-важных умений и личностных качеств (дефицитных у конкретных обучающихся, в том числе, выполнять компенсаторную функцию в разноименных магистратуре и бакалавриате);
• развитию индивидуального стиля деятельности.
Четвертое. Учитывая, что каждая компетенция формируется поэлементно, поэтапно в рамках нескольких учебных дисциплин, для достижения качества подготовки обучающихся необходимо согласование целевых, содержательных, технологических и контролирующих компонентов педагогических систем этих учебных дисциплин, ресурсного обеспечения и деятельности преподавательского состава, как на этапе проектирования, так и на этапе реализации образовательной программы. Принимая во внимание многоэлементный состав компетенций, решающим, с точки зрения обеспечения качества их достижения, является объединение преподавателей (на этапах прогнозирования, проектирования и реализации ОПОП) не по кафедральному принципу, а по принадлежности к образовательной программе.
Пятое. Направленность на инновационное развитие актуализирует проблему переориентации деятельности преподавательского состава с
трансляции готового знания, на педагогическую прогностику и инженерию, сотрудничество и сотворчество субъектов образовательного процесса, генерацию нового знания. Результаты исследований, проведенных нами в ряде образовательных организаций профессионального образования, показывают, что эффективность прогностической, аналитической, проектировочной деятельности педагогов может быть достигнута в процессе совместной (в межкафедральном формате) актуализации и генерации корпоративных знаний в рамках профессионально-педагогических практико-ориентированных площадок [8]. В контексте данной статьи следует особо подчеркнуть, что такая модель совместной деятельности педагогов соответствует, в том числе, и модели тотального управления качеством, предусматривающей участие в ней всех членов организации и ориентирование коллектива на достижение долгосрочного успеха [9].
Таким образом, возможными условиями обеспечения качества компе-тентностно-ориентированных образовательных программ являются:
■ корректирование внутренних рабочих процессов в образовательных организациях;
■ разработка единого для образовательной организации алгоритма формирования целевых, содержательных, технологических компонентов профессиональных образовательных программ;
■ трансформация образовательного процесса в субъектно-ориенти-рованный;
■ проектирование выбора обучающимися альтернативных учебных дисциплин учебных планов;
■ организация внутрифирменной подготовки педагогов.
Источники:
1. ГОСТ Р ИСО 9000-200В Системы менеджмента качества. Основные положения и словарь. М.: Стандартинформ, 200В. 70 с. [Quality management systems: Fundamentals and vocabulary. Moscow: Standardin-form, 200В. 70 p. (In Russ.)]
2. Коротков Э.М. Управление качеством образования: Учебное пособие для вузов. М.: Академический Проект: Мир, 200б. 320 с. [Korotkov E.M. Educational quality management: Textbook Moscow: Publishing houses «Academic project», «Peace», 2006. 320 p. (In Russ.)]
3. Управление проектом. Основы проектного управления: учебник / коллектив авторов; под ред. проф. М.Л. Разу. М.: КНОРУС, 2012. 760 с. [Project management. The basis of project management: Textbook / The collective of authors, edited professor M.L. Razu. Moscow: Publishing house «KNORUS», 2012. 760 p. (In Russ.)]
4. Кирсанов А.А. Методологические проблемы создания прогностической модели специалиста. Монография. Казань: КГТУ, 2000. 22В с. [Kirsanov A.A. Methodological problems of creating of prognostic specialist model. Monograph. Kazan: Publishing house «KGTU», 2000. 22В p. (In Russ.)]
5. Новиков А.М. Педагогика: словарь системы основных понятий. Изд. Второе, стереотипное. М.: ЭГВЕС, 2013. 286 с. [Novikov A.M. Pedagogy: a dictionary of basic concepts. 2nd edition, stereotypical Moscow: «Egves», 2013. 286p. (In Russ.)]
6. Леднев В.С. Содержание образования. Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1989. - 360 с. [Lednev V.S. The content of education. Study guide Moscow: Vysshaya shkola, 1989. 360p. (In Russ.)]
7. Мерлин В.С. Психология индивидуальности: Избранные психологические труды / Под ред. Е.А. Климова. М.: Издательство МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005. - 544 с. [Merlin V.S. The psychology of individuality: selected psychological works. Edited by E.A. Klimov. Moscow: Publishing house «MPSI», Voronezh: Publishing house NPO«Modek», 2005. 544p. (In Russ.)]
8. Чистоусов В.А. Корпоративные знания образовательной организации: структура, актуализация и генерация // Казанский педагогический журнал. 2014. № 2. С. 73-83. [Chistousov V.A. Corporate knowledge of educational organization: the structure, actualization & generation // Kazanskiy peda-gogicheskiy zhurnal. 2014. № 2. Pp.73-83. (In Russ.)]
9. Аристов О.В. Управление качеством: Учебник. М.: ИНФРА-М, 2013. 224 с. [Aristov O.V. Quality management: Textbook. Moscow: Publishing house «Infra-M», 2013. 224 p. (In Russ.)]
References:
1. GOST R ISO 9000-2008 Sistemi menegmenta kachestva. Osnovnie pologeniya i slovar. M.: Standartinform, 2008. 70 s.
2. KorotkovE.M. Upravlenie kachestvom obrazovaniya: Uchebnoe posobie dlya vuzov. M.: Akademicheski proekt, Mir, 2006. 320 s.
3. Upravlenie proektom. Osnovi proekt-nogo upravleniya: uchebnik / kollektiv avto-rov; pod red. Prof. M.L. Razu. M.: KNORUS, 2012. 760 s.
4. Kirsanov A.A. Metodologicheskie problemi sozdaniya prognosticheskoi mod-eli specialista. Monografiya. Kazan: KGTU, 2000. 228 s.
5. Novikov A.M. Pedagogica: slovar' sistemy osnovnykh ponyatiy. Izd. vtoroe, ste-reotipnoe. M.: «EGVES», 2013. 286 s.
6. Lednev V.S. Soderganie obrazovaniya. Uchebnoe posobie [Tekst] M.: «Visshaya shko-la», 1989. 360 s.
7. Merlin V.S. Psihologiya individu-al'nosty: Izbrannie psihologicheskie trudi / pod red. E.A. Klimova. M.: Izdatelstvo MPSI; Voronezh: Izdatelstvo NPO «MODEC», 2005. 544 s.
8. Chistousov V.A. Korporativnie znani-ya obrazovatelnoi organizatsii: struktura, ak-tualizatsiya i generatsiya // Kazanskiy peda-gogicheskiy zhurnal. 2014. № 2. S. 73-83.
9. Aristov O.V. Upravlenie kachestvom: Uchebnik. M.: «INFRA-M», 2013. 224 s.
Зарегистрирована: 16.09.2014
Чистоусов Владислав Анатольевич (г. Казань), ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», Институт психологии и образования, кафедра педагогики, докторант, кандидат педагогических наук. Тел.: 8-917-258-18-46. E-mail: [email protected]
Chistousov Vladislav Anatolievich (Kazan), Kazan Volga federal university, Institute of psychology & education, Chair of pedagogics, Person working for doctor's degree, candidate of pedagogical sciences. Те!.: 8-917-258-18-46. E-mail: [email protected]
