CC BY
71
УДК 378
КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ МОДЕЛЬ ПОСЛЕВУЗОВСКОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
© Зоя Владимировна Никонова
Краснодарский государственный университет культуры и искусств, г. Краснодар, Россия, кандидат педагогических наук, профессор кафедры педагогики и психологии,
e-mail: [email protected]
Статья посвящена рассмотрению компетентностной модели послевузовской профессиональной подготовки, а также раскрытию сущности и структуры основных компетентностей научнопедагогического работника.
Ключевые слова: компетентностная модель; научно-педагогические работники; методологическая компетентность; иноязычная компетентность; профессионально-педагогическая компетентность.
В публикациях последних лет появился термин «компетентностный подход» в образовании, компетентностный подход к моделированию подготовки специалиста, к оценке качества подготовки, говорится о создании компетентностной модели специалиста (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, В.М. Зуев, ДА. Махотин, Ю.В. Фролов, ЮГ. Татур и др.). Данный подход связан с процессом модернизации образования и поиском путей дальнейшего совершенствования профессиональной подготовки в высших учебных заведениях. Он ориентирует образовательный процесс на результат, на необходимые в дальнейшей работе компетенции / компетентности, которыми должен обладать выпускник вуза.
Можно выделить следующие положения, которые являются важными для данной статьи:
- компетентность - это деятельностная категория, т. е. она проявляется только в определенной деятельности;
- природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, т. е. при условии глубокой личностной заинтересованности в данном виде деятельности;
- компетентность не сводится к знаниям или навыкам, но включает их в себя;
- значительную роль в проявлении компетентности играет конкретная ситуация -так, в одной и той же сфере деятельности, но в разных обстоятельствах человек может проявить (или не проявить) свою компетентность;
- компетентность проявляется в умении осуществлять выбор, исходя из адекватной оценки себя в конкретной ситуации;
- высшие уровни компетентности предполагают инициативность, организаторские способности, способности оценивать последствия своих действий;
- компетентность реализуется в настоящем, но ориентирована на будущее самостоятельное образование личности. Развитие компетентности приводит к тому, что человек может моделировать и оценивать последствия своих действий заранее и на длительную перспективу.
В самом общем плане проблема данной статьи определяется тем, применима ли ком-петентностная модель подготовки научно-педагогических кадров в послевузовской образовательной деятельности и обеспечивается ли подготовка методологически компетентных научно-педагогических кадров в этой системе.
Частные аспекты проблемы исследования выявляются при анализе методологической подготовки аспирантов, докторантов и соискателей ученой степени в процессе послевузовского профессионального образования, что находит выражение в противоречиях между:
- недостаточной разработанностью сущности, структуры, принципов, педагогических условий развития методологической компетентности научно-педагогических работников и потребностью в осмыслении этого научно-педагогического феномена;
- возрастающей потребностью общества в научно-педагогических работниках с
высоким уровнем методологической подготовленности к проведению исследования и отсутствием целостной системы подготовки такого специалиста;
- необходимостью для аспиранта и соискателя ученой степени обладать методологической компетентностью и неразработанностью теоретических основ и программнометодического обеспечения методологической подготовки в процессе послевузовского образования.
В связи с этим возникает потребность педагогического осмысления сущности и специфики функционирования методологической компетентности, выявления общих и частных педагогических условий ее развития, закономерностей включения в современный культурный контекст, определяющий специфику современного послевузовского образования.
Методологическая компетентность - это совокупность смысловых ориентаций, мотивов, методологических знаний, умений, опыта деятельности и рефлексии по отношению к определенному кругу объектов, необходимых для осуществления продуктивной деятельности в научно-исследовательской области.
Методологическая компетентность как часть общей методологической культуры научно-педагогического работника в той или иной мере развивается на всех этапах профессиональной подготовки специалиста, однако наиболее интенсивное развитие методологическая компетентность получает на этапе послевузовской профессиональной подготовки, т. е. в процессе обучения в аспирантуре, выполнения диссертационного исследования.
Изучение феномена методологической компетентности опирается на достижения философии, педагогики, философии науки, методологической рефлексии в рамках педагогики и психологии.
В отдельных публикациях специально рассматривалась методологическая культура педагогической деятельности и мышления (О.С. Анисимов, Н.В. Бордовская). Выполнены диссертационные исследования, посвященные формированию методологической культуры учителя (Е.В. Бережнова, Г.Х. Валеев, Т.Н. Гущина, А.Н. Ходусов).
Вместе с тем системного и целостного рассмотрения процесса развития методологической компетентности научно-педагогических работников в послевузовском профессиональном образовании до сих пор не предпринималось.
Анализ философско-методологической и психолого-педагогической литературы показывает, что понятие «методологическая компетентность» находится на этапе своего становления, наиболее раскрыты понятия «методологическая культура» и «методологическая культура педагога». Терминологическая неопределенность как характерная черта этапа становления понятия проявляется не только в «расплывчатости» дефиниций, которые даются разными авторами, но и наличии альтернативных точек зрения на сущность самих понятий. К тому же, во многих новых учебниках и пособиях по педагогике понятие «методологическая компетентность» не упоминается, в словарях и энциклопедиях даются понятия «компетентность», «профессиональная компетентность», «профессионально-педагогическая компетентность».
Рассмотрим методологическую компетентность в контексте послевузовского профессионального образования. Становление научного работника в системе послевузовского образования, преподавателя высшей школы в процессе его профессиональной деятельности - сложный и многоаспектный процесс. Методологическая подготовка научно-педагогического работника выполняет ряд важных функций: познавательно-ориентационную, эвристическую и аксиологическую, оказывая воздействие на мировоззрение и педагогическую культуру специалиста.
Особое место в процессе научно-образовательной подготовки субъекта послевузовского образования занимает развитие его методологической компетентности. Природа компетентности такова, что, являясь продуктом обучения, она не прямо вытекает из него, а является следствием саморазвития человека, его личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения личностного опыта и опыта деятельности.
Компетентность (методологическая) -готовность и способность к научному поиску, что предполагает проявление методологической культуры, умений качественно и эффективно организовать, провести педаго-
гическое исследование, обработать результаты и сделать выводы, оформить научный текст, в котором отражены результаты и ход научного поиска, суметь четко и ясно представить и защитить свои результаты. Это особый тип организации знаний и исследовательских умений, а также набор личностных качеств, необходимый для проведения научного исследования [1].
По отношению к аспирантам и соискателям ученой степени методологическая компетентность не тождественна получению знаний в ходе профессионального образования в вузе, «прохождения» курса «Методология научного исследования», общения с научным руководителем и самообразовательной деятельности в ходе написания диссертационного исследования.
Изучив состояние научной подготовки в аспирантуре в ряде вузов Краснодара и Москвы (КГУКИ, КГУ, КубГТУ, МГУКИ), мы пришли к выводу, что ее важная составляющая - методологическая подготовка как насущная потребность послевузовского образования - до сих пор слабо осознается всеми участниками этого процесса (как педагогами и научными руководителями, так и аспирантами). Она реализуется, в основном, на уровне чтения курса лекций по методологии и методам исследования и саморазвития, личностного роста научно-педагогического работника в ходе научной деятельности.
Проведенное анкетирование аспирантов и соискателей ученой степени кандидата наук показало, что умение оперировать основными понятиями, образующими концептуальную основу их науки, знания о логике и методах исследования, а также рефлексия по поводу процесса и результатов собственной научно-исследовательской деятельности недостаточно развиты.
Используя структурную цепочку результативности образования Б. С. Гершунского -«грамотность» - «образованность» - «компетентность» - «культура» - «менталитет» [2], считаем, что основы методологической грамотности закладываются с первых курсов обучения в вузе, выпускник же уже должен быть методологически образован, т. е. иметь личностные образовательные приобретения, позволяющие ему подготовить и успешно защитить дипломную работу. В структуре методологической компетентности содер-
жатся две вышеназванные категории, но именно в послевузовском образовании в процессе обучения в аспирантуре или соискательства ученой степени развивается методологическая компетентность субъекта, без которой невозможно качественно провести диссертационное исследование.
В связи с этим организация послевузовской профессиональной подготовки должна строиться таким образом, чтобы содержательная и предметная направленность научно-образовательной деятельности велась в направлении, определяемым пониманием методологической компетентности как готовности и способности к научному поиску и научному творчеству, создавались максимальные возможности для развития субъект-ности и самообразования. Самообразование требует овладения аспирантами специальными приемами работы над собой и приемами организации самостоятельной научной деятельности.
Результативность действий, конечный продукт, созданный специалистом на данном этапе и оформленный в виде диссертационного исследования, является одним из критериев развитости его методологической компетентности. Неразвитость методологической компетентности у научно-педагогического работника - это не только отсутствие знаний, умений и навыков научно-исследовательской деятельности, но, главное, отсутствие научного результата в его работе.
Анализ состояния и проблем современного послевузовского образования позволил сделать вывод о том, что традиционная модель послевузовского образования требует реформирования, базовыми принципами которого могли бы стать нацеленность на расширение теоретико-методологических знаний и практических навыков междисциплинарного характера, владение иностранным языком, достаточное для научной и меж-культурной коммуникации, профессионально-педагогическая компетентность, инновационность. Кроме этого, одним из направлений Болонского процесса, предполагающего вхождение России не только в европейское образовательное, но и научно-исследовательское пространство, является ориентация на формирование у обучающихся определенных компетенций / компетентностей.
Одним из универсальных методов исследования образования является метод моделирования. В процессе моделирования между моделью и оригиналом существует отношение соответствия, которое и позволяет исследовать моделируемый объект посредством исследования модели. Модель - это не просто и не только отражение или копия некоторого состояния дел, но и предполагаемая форма деятельности, репрезентация будущей практики и освоенных форм деятельности.
Компетентностный подход в послевузовском образовании предполагает создание модели как основы для моделирования процесса послевузовского профессионального образования, трансформируясь затем в цели, содержание, формы, методы, технологии, диагностику и критерии оценки этого процесса.
Модель послевузовской подготовки научно-педагогических работников на основе компетентностного подхода является концептуальной для настоящего исследования и представляет собой блок из трех основных компетентностей: методологическая компетентность, иноязычная компетентность и профессионально-педагогическая компетентность.
В структуру методологической компетентности входят следующие компоненты: когнитивный, деятельностно-технологический, мотивационный, рефлексивный и са-морегуляционный.
Методологическая компетентность научно-педагогического работника может быть представлена как способность оперировать методологическими знаниями, а также в виде комплекса этих знаний и умений (когнитивный компонент).
Деятельностно-технологический компонент методологической компетентности подразумевает: владение методами исследовательской деятельности; умение выдвигать идеи, использовать нестандартные способы исследовательской деятельности; владение научным стилем изложения материала; искусство речевой деятельности (умение сделать научное сообщение, доклад, прочитать лекцию, участвовать в дискуссии, прениях и т. п.).
Под мотивационным компонентом методологической компетентности понимается: ценностный смысл научно-исследовательской деятельности для субъекта; мотиваци-
онная структура личности, в которой ведущую роль играют мотивы самореализации и саморазвития, познавательной активности и профессионального роста.
Рефлексивный компонент методологической компетентности связан с проявлением устойчивого интереса к методологическим проблемам и желания глубже разобраться в них; с постоянным анализом и осмыслением процесса собственной педагогической и научно-исследовательской деятельности, ее оснований и ценностного смысла; критическим осмыслением опыта; потребностью в самообразовании и саморазвитии; осмыслением цели, средств, логики, хода и результатов исследования.
Саморегуляционный компонент методологической компетентности правомерно рассматривать, связывая компетентность с организацией собственной активности исследователя. Саморегуляция - это умение произвольно управлять деятельностью и целесообразно строить процесс самообразования, без чего невозможно стать методологически компетентным человеком. В научно-исследовательской деятельности процесс ее саморегуляции имеет огромное значение, т. к. только внутренняя активность человека по инициированию, построению, поддержанию и управлению произвольной активностью, направленной на научное творчество, приводит к достижению поставленных ученым целей.
Основными компонентами иноязычной компететности являются: социокультурный компонент (использование языка в определенной сфере деятельности); лингвокультурный компонент (использование лингвистических средств в соответствии с культурными нормами коммуникации) и поведенческий компонент (умение строить общение в соответствии с внутренними законами общения, свойственными данной национальной общности) [3].
Традиционно иноязычная коммуникативная компетентность рассматривается также как определенный уровень развития языковой, речевой и социокультурной компетенций. Первой целью курса «Иностранный язык», на наш взгляд, должна стать подготовка аспирантов к межкультурной коммуникации и диалогу культур средствами иностранного языка, а также развитие такого важного качества личности как толерант-
ность, т. е. терпимость, понимание, уважительное отношение к представителям другой культуры. Второй целью изучения иностранного языка аспирантами является достижение практического владения языком, позволяющего использовать его в научной работе. Это означает умение свободно читать аутентичную литературу на иностранном языке по специальности аспиранта, оформлять полученную информацию в виде перевода или резюме, делать доклады и сообщения на иностранном языке, связанные с диссертационным исследованием аспиранта, вести беседы по профессиональной, научной и социокультурной проблематике. За период обучения аспиранты должны развить и совершенствовать иноязычную коммуникативную компетентность во всех видах речевой деятельности.
Профессионально-педагогическая компетентность - это интегративное свойство личности научно-педагогического работника, характеризующее его осведомленность в психолого-педагогической и предметной областях знаний, профессиональные умения и навыки, личностный опыт.
Анализ литературы и диссертационных исследований показывает, что профессионально-педагогическая компетентность научно-педагогического работника включает также следующие компоненты: профессиональная направленность личности (ориентация на профессию); профессиональная устойчивость; профессиональное становление; этические установки; готовность к поведению в сложной ситуации; общение как условие профессионального становления; педаго-
гический анализ; психолого-педагогическая и общая культура педагога; педагогическая рефлексия и др.
Профессионально-педагогическая компетентность проявляется в деятельности научно-педагогического работника, поэтому в ее оценке необходим учет не только структурных (мотивы, ценности, знания, умения, навыки, способности), но и функциональных критериев (процессуальные и результативные характеристики деятельности).
Педагогическая модель послевузовской профессиональной подготовки должна представлять собой единство и целостность целевого, содержательного, организационно-процессуального и результативно-диагностического компонентов по каждой из выделенных нами компетентностей. На основе данной модели была разработана и внедрена технология развития одной из основных компетентностей - методологической компетентности научно-педагогических работников, а затем в процессе опытно-экспериментального исследования доказана ее эффективность.
1. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования. СПб., 2004. С. 493.
2. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХ1 века. М., 1998.
3. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2000.
Поступила в редакцию 18.11.2010 г.
UDC 378
COMPETENCE MODEL OF POST-GRADUATE PROFESSIONAL EDUCATION
Zoya Vladimirovna Nikonova, Krasnodar State University of Culture and Arts, Krasnodar, Russia, Candidate of Education, Professor of Pedagogics and Psychology Department, e-mail: [email protected]
The paper is devoted to the study of competence model of post-graduate professional education as well as the essence and structure of major components of scientific pedagogical workers.
Key words: competence model; scientific and pedagogical workers; methodological competence; foreign language competence; professional pedagogical competence.
