CC BY
16№ 1 (39), 2011 "Культурная жизнь Юга России"
З. В. НИКОНОВА
ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ В ПОСЛЕВУЗОВСКОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
В статье анализируется экспериментальная работа по применению технологий развития методологической компетентности научно-педагогических кадров в послевузовском образовании.
Ключевые слова: методологическая компетентность, научно-педагогический работник, технология обучения, послевузовское образование.
Потребность в методологически компетентных кадрах для науки и системы высшего профессионального образования определяется Стратегией развития науки и инноваций в Российской Федерации на период до 2015 года. Под научно-педагогическими работниками в данной статье понимаются аспиранты, соискатели ученой степени, молодые преподаватели, осваивающие дополнительную профессиональную образовательную программу «Преподаватель высшей школы».
Методологическая компетентность научно-педагогического работника - это готовность, способность, умение качественно и эффективно организовать и провести научное исследование, обработать результаты и сделать выводы, оформить научный текст, представить и защитить полученные результаты; набор личностных качеств, необходимых для этого.
Послевузовское профессиональное образование по своей специфике подходит под выделенные С. И. Змеевым основополагающие характеристики обучения взрослых. Научно-педагогический работник:
- осознает себя самостоятельной, самоуправляемой личностью;
- накапливает большой запас жизненного (бытового, профессионального, социального) опыта, который становится источником самоусовершенствования для него самого и его коллег (мотивация определяется желанием при помощи учебной деятельности решить жизненно важные проблемы и достичь конкретных целей);
- стремится к безотлагательной реализации полученных знаний, умений, навыков и качеств;
- в учебной деятельности зависим от временных, пространственных, бытовых, профессиональных, социальных условий [1].
Названными факторами объясняется целесообразность использования в послевузовском профессиональном образовании технологии обучения взрослых.
Как известно, существует множество классификаций и подходов в трактовке понятий «педагогическая технология», «технология обучения», «технология образования». За базовое определение примем следующее: технология обучения как процесс есть последовательность (не обязательно строго упорядоченная) педагогических процедур, операций и приемов, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему, реализа-
ция которой на практике приводит к достижению гарантированных целей обучения и способствует целостному развитию личности обучающегося [2].
Технология обучения выступает процессуально-дидактическим инструментом влияния содержания образования на сознание, чувства, волю и поведение личности. Специфическими чертами технологий послевузовского образования являются сотрудничество, диалогичность, деятельно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуальности специалиста, предоставление ему необходимой свободы для принятия самостоятельных решений при организации своего обучения, выборе содержания и способов учения, сотворчество обучающихся и обучаемых. Перечисленные моменты обладают свойствами универсальности (могут быть отнесены к любой технологии, традиционной или инновационной). Важно, чтобы творческое «рождение» и претворение технологии осуществлялось в контексте подобных требований и служило достижению индивидуальных целей [3].
Технологическое сопровождение послевузовского профессионального образования определяется целью образовательного процесса, характером научно-образовательной деятельности, предметом, средствами и результатами. Оно опирается на уже имеющееся материально-техническое оснащение и включает в себя компоненты, создаваемые в процессе научно-методической деятельности (научное и учебно-методическое обеспечение спецкурсов).
Технологии развития методологической компетентности научно-педагогических работников опираются на следующие основные принципы.
Принцип научной продуктивности обучения. В процессе работы над диссертационным исследованием происходит приращение новых методологических умений, развитие навыков работы с текстами, креативных и других способностей. Открытая защита проведенного исследования, публикация его основных результатов и их внедрение в образовательный процесс делают готовый научный продукт достоянием ученых и специалистов-практиков.
Принцип научного сопровождения образовательной и исследовательской деятельности является концептуальным и должен лежать в основе образовательной программы для аспирантов. Данный принцип означает взаимодействие (как
"Культурная жизнь Юга России"
№ 1 (39), 2011
учебно-педагогическое, так и научно-исследовательское) субъектов образовательного процесса, обмен ценностями, знаниями, способами деятельности, опытом самореализации.
Принцип научно-образовательной рефлексии. Подготовка диссертационного исследования предполагает научное обоснование, критическое осмысление и творческое применение определенных концепций, форм и методов познания, а также контроль своей деятельности. Происходит осознание путей, смыслов, ценностей, проявление способностей к рефлексии.
Разработанное опытно-экспериментальным путем технологическое сопровождение может быть представлено как система, включающая в себя технологии:
- когнитивно-ориентированные: подача предметного материала в контексте профессиональных исследовательских задач; диалогические методы обучения, направленные на выявление ценностно-смыслового содержания предложенных научных текстов (А. А. Вербицкий); тренинги по экспертизе научных проектов, завершенных исследований и др.;
- деятельностно-ориентированные: «метод проектов» и «метод гипертекстов», выстраивание стратегии научной работы в различных вариантах контекстного обучения, организа-ционно-деятельностные игры, комплексные (дидактические) задания, составление технологических карт, имитационно-игровое моделирование тех или иных эпизодов исследовательской деятельности;
- личностно-ориентированные: воссоздание ситуаций, развивающих умение делать выбор, ответственность, креативность, способность к рефлексии, смыслоопределению, саморегуляции и др. Это предполагает проектирование учебных задач, содержащих личностно-развивающие компоненты.
Анализ идеи использования дидактических условий в целях активизации возможностей обучаемых (Г. А. Китайгородская, М. В. Кларин, И. Я. Лернер, В. В. Сериков) приводит к выводу о необходимости создания новых практико-ори-ентированных программ по развитию методологической компетентности научно-педагогических работников с использованием соответствующих методов, форм и технологий.
Эти технологии направлены на выполнение следующих задач:
- воспитать потребность в развитии методологической компетентности;
- сформировать мотивацию к освоению методологии образования, переходящую в самомотивацию;
- научить моделированию учебно-исследовательских ситуаций, проблематизации и концептуализации тех или иных вопросов, целеполаганию;
- привить навык анализа научно-образовательной и исследовательской деятельности;
- стимулировать к регуляции выполняемой работы;
- наделить умением отслеживать рост уровня
методологической компетентности и развитие личностных качеств;
- выработать отношение к научному труду как к творческой деятельности;
- определить совместно с обучающимися критерии оценки, ориентированные на достижение успеха в практической деятельности.
По мнению Т. П. Афанасьевой, П. Ю. Ерофеевой, С. И. Змеева, Н. В. Немовой и других, эффективными методами обучения взрослых являются: «мозговой штурм», контент-анализ, кейз-стади, проблемно-ориентированный анализ, экспериментирование; анкетирование, тестирование; экспертная оценка; проблемный, исследовательский, ситуационный методы. Предпочтительны индивидуальная и групповая формы проведения занятий. Целесообразной считается технология педагогического проектирования [4].
Важнейшими принципами разработанной нами технологии выступают дифференциация и индивидуализация. Научно-педагогические работники различаются уровнем общей подготовки, профессиональной направленностью, исследовательскими, организационными и другими навыками, индивидуальными характеристиками. Учет подобных критериев заложен в основу индивидуализации (персонификации) образовательного процесса. Дифференциация проявляется в выборе теоретических и практических заданий и методики учебно-познавательной и исследовательской работы.
Данная методика повышает интерес научно-педагогических работников к учебному процессу, способствует профессиональному становлению исследователя через воздействие на личностные механизмы, стимулирует постановку задач саморазвития и самосовершенствования.
Преподаватель не столько сообщает новую информацию, сколько формирует условия для самостоятельной деятельности аспирантов по ее усвоению с учетом индивидуальных особенностей каждого. Весьма перспективно для этого внутригрупповое деление учащихся на условные подвижные подгруппы в соответствии с темпами продвижения. Выявление и учет различий в исследовательском потенциале аспирантов - еще один из характерных принципов компетентност-ной модели образования.
Данная программа предполагает, что учебный материал носит проблемный характер, соответствует современному состоянию науки, излагается доказательно, в форме, активизирующей познавательные процессы слушателей; раскрываемые вопросы подаются логично и последовательно; аспирантам прививаются навыки методологической работы (формулировка главных мыслей и положений, акцентирование выводов); вводимые термины и категории поясняются; в процессе обучения используются аудиовизуальные и другие наглядные средства.
Углубить, расширить, детализировать знания, полученные на лекциях, позволяют практические занятия. В качестве их основной формы мы выбрали семинар. Его главная цель - дать возможность применить обретенные теоретические знания в рамках той или иной научной проблемы.
№ 1 (39), 2011
жизнь Юга России"
Взаимодействие с аспирантами предполагает:
- выявление мотивов и целей обучения;
- диагностику уровня развития методологической компетентности;
- раскрытие психологических особенностей, значимых для научно-исследовательской деятельности;
- выделение информационных, интеллектуальных и коммуникативных основ методологической компетентности;
- определение индивидуального стиля деятельности, в частности исследовательской;
- коррекцию хода учебного процесса.
В целом данная технология направлена не столько на выяснение степени информированности в области методологии, сколько на развитие компетентности в научно-исследовательской деятельности. Последнее является чрезвычайно сложным в силу нехватки у аспирантов научного, педагогического, методического опыта.
Мероприятия, цель которых - отследить эффективность образовательного процесса, выполняют три взаимосвязанные функции: диагностическую, обучающую и воспитывающую. Могут быть применены следующие виды контроля:
- текущий (дискуссии на семинарских занятиях, написание рефератов);
- тематический, направленный на выяснение степени усвоения определенного модуля программы (письменные работы);
- рубежный, ориентированный на проверку качества понимания пройденного материала, оценку возможности перехода на очередную ступень (коллоквиум);
- итоговый, позволяющий определить уровень развития методологической компетентности (тестирование);
- анализ текущих и окончательных показателей.
Аспиранты учатся целеполаганию и рациональной организации труда, самоконтролю и рефлексии, управлению своим психическим состоянием (аутогенная тренировка, нервно-мышечная релаксация и др.).
В ходе опытно-экспериментальной работы по развитию методологической компетентности осуществлялось обучение аспирантов целеполага-нию, планированию, рациональной организации труда; самоконтролю и анализу результатов научной деятельности; управлению своими психическими состояниями.
Развитие информационных основ методологической компетентности аспиранта заключается в повышении его информационной культуры, в том числе и библиографической: обучение психолого-педагогическим принципам рационального чтения, приемам работы с книгой и другим интел-
лектуальным навыкам (умению выделять смысловые единицы, актуализировать и интерпретировать подтекст, систематизировать литературу, составлять личную картотеку, оформлять список использованных работ). Кроме таких факторов, как целеобразование при чтении, планирование работы с литературой (учет необходимых затрат времени), постановка проблемы и определение широты рассмотрения вопросов, не последнюю роль играет владение современными компьютерными технологиями. Вышеперечисленное позволяет повысить эффективность использования материала, сократить время на поиск и получение источников, способствует творческому обретению знаний.
Формирование интеллектуальных основ методологической компетентности подразумевает обучение аспирантов умению работать как в группе, так и самостоятельно. Делается упор на развитие познавательных процессов (внимания, памяти, мышления и др.), навыков саморегуляции. Молодые специалисты постигают методики разработки и написания научных статей, тезисов доклада, рефератов.
Воспитание коммуникативных основ методологической компетентности связано с речевым взаимодействием и реализуется при изучении личностных особенностей (в диалоговом общении и путем самоанализа); преодолении недостатков (стеснительность, скованность, негативные наслоения); овладении речевой культурой на основе собственного индивидуального стиля (уточнении и коррекции последнего); взаимодействии с коллегами на научных семинарах и конференциях.
Таким образом, процесс развития методологической компетентности можно разделить на следующие этапы: осознание недостаточности методологических знаний и умений, отсутствие соответствующей компетентности (потребность в ее приобретении); получение необходимых знаний, формирование умений, способов исследовательской деятельности, развитие компетентности; тренинги по решению образовательных и научных проблем с применением технологий активного обучения.
Литература
1. Змеев С. И. Технологии обучения взрослых. М., 2002. С. 88.
2. Виленский В. Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе / В. Я. Виленский, П. И. Образцов, А. И. Уман. М., 2005.С. 15.
3. Педагогика профессионального образования. М., 2004. С. 300.
4. Афанасьева Т. П. Развитие профессионального мастерства педагогических кадров. М., 2004.
z. v. nikonova. development technologies of scientific and pedagogical WORKERS' methodological competence in post-graduate professional education
The article analyzes experimental work concerning application of development technologies of scientific and pedagogical workers' methodological competence in post-graduate education.
Key words: methodological competence, scientific and pedagogical worker, technology of education, post-graduate professional education.
