CC BY
54
УДК 378.1
Калинина Наталья Михайловна,
к.э.н., доцент Омский институт (филиал) РГТЭУ e-mail: ka.linina-nata@,mail. ru 644009, г.Омск, ул. 10 лет Октября, д.195, кор.18
р.т. 8 (3812) 69-29-80
КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКА В СИСТЕМЕ ДВУХУРОВНЕВОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
Данная статья посвящена вопросам перспектив развития образования в России. В статье рассмотрены особенности формирования компетенций выпускника высшего учебного заведения в системе двухуровневого образования в России. Особое внимание уделено исследованию состава и структуры построения ГОС ВПО нового поколения. Дана сравнительная характеристика квалификационной и компетентностной моделей подготовки студентов к профессиональной деятельности.
Ключевые слова: образование; специалист; бакалавр; магистр; квалификация; компетенция.
В середине 70-х годов двадцатого века назрела необходимость сближения и гармонизации систем образования стран Европы с целью создания единого европейского пространства высшего образования. Официальной датой начала процесса, получившего название «Болонский процесс», принято считать 19 июня 1999 года, когда в городе Болонья на специальной конференции министры образования 29 европейских государств приняли декларацию «Зона европейского высшего образования» или Болонскую декларацию [3, c.24]. Одной из основных черт Болонского процесса является организация учебного процесса по принципу двухуровневой системы образования «Бакалавр - магистр».
Россия присоединилась к Болонской декларации в сентябре 2003 года. Цель создания единого образовательного пространства «Россия - Европа» - расширение возможностей как студентов в выборе «своих университетов», так и преподавателей, которые смогут читать свои курсы и участвовать в работе разных научных школ [4, c. 46]. Кроме того, это дает возможность российским выпускникам работать за рубежом, а выпускникам иностранных учебных заведений - в России. С введением двухуровневой системы образования российские студенты будут получать дипломы международного
образца, с которыми при желании смогут повышать свою квалификацию в зарубежных университетах. Таким образом, имеется возможность признания российских дипломов на международном уровне при согласовании систем высшего образования в Европе в соответствии с Болонским процессом и при желании выпускник сможет не только продолжить обучение в других странах, но и также устраиваться на работу без дополнительной переаттестации.
Согласно ст. 6 ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» в Российской Федерации
устанавливаются следующие ступени___________________высшего
профессионального образования [1; 2]:
- высшее профессиональное образование,
подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) «бакалавр»;
- высшее профессиональное образование,
подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации «дипломированный
специалист»;
- высшее профессиональное образование,
подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) «магистр».
Сроки освоения основных образовательных программ высшего профессионального образования составляют [1; 2]:
- для получения квалификации (степени) «бакалавр» не менее чем четыре года;
- для получения квалификации «дипломированный
специалист» не менее чем пять лет, за исключением случаев, предусмотренных соответствующими государственными
образовательными стандартами;
- для получения квалификации (степени) «магистр» не менее чем шесть лет.
Лица, получившие документы государственного образца о высшем профессиональном образовании определенной ступени, имеют право в соответствии с полученным направлением подготовки (специальностью) продолжить обучение по образовательной программе высшего профессионального
образования следующей ступени.
Следует отметить, что проводимая реформа российского высшего образования, ориентированная на бакалавриат и магистратуру как на основные уровни подготовки профессиональных кадров, вызвала к жизни необходимость разработки новых стандартов в области образования (ГОС ВПО).
При построении ГОС ВПО нового поколения используются два подхода при создании модели специалиста: квалификационный и компетентностный [7, ^3]. Первый подход, ориентированный на получение квалификации и жестко привязанный к объекту и предмету труда, имел широкое распространение в советском высшем образовании. Такой подход к построению модели специалиста отторгает понятие академического бакалавра и готов его ассимилировать лишь в связке с магистерскими программами, получая на выходе магистра как аналог специалиста с углубленной подготовкой, но, как и прежде, жестко ориентированного на объект и предмет будущей профессиональной деятельности.
Компетентностный подход может рассматриваться как составная часть более адаптивной к внешней среде образовательной модели и при проектировании ГОС ВПО предполагает включение широких базовых требований к подготовке выпускника, а также требований к его социальноличностным характеристикам. Это означает, что создание образовательных программ бакалавра-специалиста и магистра-специалиста не требует обращения к компетентностной модели, ибо обе образовательные программы планируется жестко ориентировать на объект и предмет труда. В то же время формирование образовательной программы академического бакалавра методологически оказывается вне рамок квалификационного подхода и для её создания требуется обращение к более мягкой в плане целеполагания образовательной модели [5, ^ 67].
Как правило, обсуждаются почему-то крайние подходы к построению образовательных моделей. Между тем в реальной образовательной практике они функционируют со значительным перекрыванием: квалификационная модель
содержит элементы компетентностного подхода и, наоборот, компетентностная модель нуждается в знаниевой основе как необходимом условии её дееспособности. Поэтому в сложившейся ситуации в рамках квалификационной модели речь должна идти лишь о смещении акцентов и более эффективном обеспечении приобретения обучающимися в ходе учебного процесса умений и навыков на основе современных образовательных технологий и разнообразных форм организации педагогической деятельности.
Компетентностная модель специалиста активно используется в западных системах образования. Это и понятно, поскольку, они, как правило, ориентированы на академические достижения обучающихся. Однако для них важной задачей
является включение в орбиту образовательной деятельности приобретение обучающимися не только знаний, но и умений в какой-либо профессиональной области. Компетентностный подход в его первоначальном варианте, предложенном разработчиками ключевых компетенций для молодых европейцев, направлен, в основном, на усиление практикой ориентированности образования с акцентом на операциональную сторону освоения образовательных программ [6, а 97].
Российская система образования традиционно ориентирована на сферу профессиональной деятельности. В России функционирует система высшего профессионального образования, поэтому образовательные программы высшей школы обеспечивают как общепрофессиональные, так и специальные компетенции. Что касается социально-личностных компетенций, то этот вопрос решается путем корректировки структуры и содержания цикла гуманитарных и социальных дисциплин в рамках квалификационной модели специалиста.
Очевидно, что место компетенций в образовательной модели зависит от наукоемкости образовательной программы. Чем выше её научный потенциал, тем более значимой становится ее знаниевая компонента. Компетентностная модель наиболее адекватна образовательным программам, целью которых является обучение учащихся определенному ремеслу. Поэтому её следует относить, прежде всего, к начальному профессиональному образованию, возможно, к среднему профессиональному, то есть к тем образовательным уровням профессионального образования, задачей которых является подготовка квалифицированного исполнителя, готового к выполнению профессиональной деятельности определенного вида. Но всё это необходимо делать в увязке с традиционными ценностями, складывавшимися на протяжении десятилетий в отечественном образовании. Отказ от квалификационной модели образования обычно аргументируется нарастанием темпов устаревания информации. В качестве выхода обсуждается возможность смещения конечных целей образования: от знаний - к интегрально-практическим умениям, при этом компетентностный подход претендует на роль концептуальной основы образовательной политики. Между тем повсеместное его распространение содержит угрозу техникоэкономического отставания страны, превращения её в большую мастерскую. Процесс тотальной рационализации образования, основой которой и является компетентностный подход, вступает в противоречие с креативностью образовательной деятельности
как источника её фундаментального обновления. Вместе с тем вопрос о соотношении квалификации и компетенций заслуживает глубокого и всестороннего рассмотрения.
Литература
1. Об образовании: закон Российской Федерации от 10 июля 1992 г. № 3266-1 [Электронный ресурс]. Доступ из справ.-правовой системы «КонсультантПлюс».
2. О высшем и послевузовском профессиональном образовании: федеральный закон Российской Федерации от 22 авг. 1996 г. № 125-ФЗ: принят Гос. Думой 19 июля 1996 г.: одобрен Советом Федерации 7 авг. 1996 г. [Электронный ресурс]. Доступ из справ.-правовой системы «КонсультантПлюс».
3. Байденко В.И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 112 с.
4. Нестерчук О.А. Государственная политика развития конкурентоспособности подготовки профессиональных кадров в современной России: монография. М.: РГУС, 2008. 137 с.
5. Общественно-профессиональная аккредитация
экономических специальностей: монография / под ред. Л.В. Кожитова. М.: МГИУ, 2008. 147 с.
6. Цветкова С.Е. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции у студентов экономических специальностей (теоретико-методологические основания исследования): монография. Н. Новгород: ВГИПУ, 2008. 163 с.
7. Чистов Л.М. Основные направления развития государственного образовательного стандарта (Министерства образования и науки Российской Федерации) по экономическим наукам. СПб.: Астерион, 2007. 14 с.
