CC BY
17
К0МПЕТЕНТН1СНИЙ П1ДХ1Д У ТРУДОВОМУ I ПРОФЕаЙНОМУ НАВЧАНШ
14. Тарнопольсышй О. Б. Методика навчання ¡ншомовно! мовленневси /ияньносп у внщому мовному
закпад1 ocBiTH: Навч. поибник. -К.: IHKOC, 2006. -248 с.
15. Тарнопельський О. Б. Методика обучения английскому языку на первом курсе технического вуза.
- К.: В ища школа, 1989. - 160 с.
16.Bialystok Е. Communication strategies: A psychological analysis of second language use. -Oxford Basil
Blackwell Ltd, 1997. -270 p.
17. Brophy J. E. Motivating students. - Boston: New York: San Francisco: Mc Graw-Hill, 1998.-277 p.
lB.Davies A. Communicative Competence as Language Use // Apllied Linguistics. - 1989. - Vol. 10. -
Iss. 2. - P. 157-170.
Людмила МАКОДЗЕЙ
КОМПЕТЕНТН1СТНИЙ П1ДХ1Д ДО УПРАВЛШСЬКО! Д1ЯЛЬНОСТ1
МАЙБУТН1Х ФАХ1ВЦ1В AICOBOI ГАЛУ31 У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ
ЗАКЛАДАХ
У cmammi проанатзовано значения к омпе тент Hie но го тдходу до оргашзацп навчання у ВНЗ, ят готують cnei^ianicmie для тсового господарства краши. Обтрунтовано зшет понять «компетенщя» та ■хкомпетентшеть». Вказаш умовиреатзацй компетентшеного тдходу в навчапъному процеа.
У наш час в украшському cycnuibcmi вщбуваються масштабы! псрстЕорсння, яю характфизуються значними економчними змнами, нестабшьшстю, я шднедявня й фшансовою кризою, що негативно вгшивае на Bci сфери життя i д1яльиоеп, в тому чиай л ¡сове господарство Украши.
JlicoBe господарство е важливою галуззю впчизняно! екиношки. Його головш функцп полягають у вивченш, вщтворенш люв, а також охорош л1сових насаджень вщ пожеж, шкщниюв i хвороб. Це едина галузь, де виробничий цикл тривае десятилптя, а то й столптя. У зв'язку з цим у часи економчио! нестабшьносп функцюнування лкового господарства залежить вщ ефективного, професшного його управлшня, головну роль в якому вщ1фае компетентный, вис око ice ал i ф ¡кован ий кершник. Все це зумовлюе потребу в пошуках нов их напрямыв професшжн гадготовки майбутшх фахшцш .nicoBoi галуз1, одним з яких е ix управлшська шдготовка.
Традищйний гпдхчд, який застосовувався тривалий час при шдготовщ студент до майбутньо1 професшно!, в тому числ1 управлшсько! д1яльиосп у ВНЗ та базувався назасвоенш певних теоретичных знань, ниш не вщповщае сучасному сощальному замовленню, що вимагае виховання самостшних, ¡шщативних i вщповщальних члешв сусгальства, здатних ефективно взаемод1яти при виконанш сощальних, виробничих i еконог.нчиих завдань [7]. Зазначимо, що в ocBiii нал1чуетъся чимала юлыасть шдход1в до оргашзацп' навчально1 д1яльносп студенев у ВНЗ. Серед них - ¡нформацшно-описовий, предметний, щльовий, д1алопчний, ¡мтацшно-¡фовий, 3mi стов о- ир оцесуал li i ий, о соб и cri сио - op i ci itob ai i ий, д1ялыпсний [9]. Однж сьогодш все бшыиу увагу серед науковщв i практик прпвфтае застосування компетентшеного тдходу до шдготовки фах1вщв ргзних галузей економпси.
У сучасшй В1тчизняиш наущ дослщжуються pi3Hi асиекти компетентшеного шдходу, а
саме:
- застосування компетентшеного гадходу до оргашзацп навчально! д1яльносп в загальнооевггньому навчальному заклад1 (Н. EiOiK, Л. Ващенко, О. Локшина, О. Овчарук, Л. Паращенко та ¡н.);
- психолопчна компетентшетъ викладача ВНЗ (О. По л™ ¡на);
- ирофесшна компетентшеть i ижен ер а-ел ектр о мехаи i ка (М. Горд1енко);
- ирофесшна, ¡нформацшна компетентшеть еконог>цсг1в (Л. Дибкова, Н. Баловсняк);
- професшна компетентшстъ, комушкативна компетеищя фахйвщв mhthoi служби (М. Пол1шук, О. Павленко);
- життев а компетентшетъ особистосп (М. Степанченко);
- еколопчна компетентшеть (Л. Титаренко);
- управлшська компетентшетъ кф1вншав шил, фа xiр,тiiр,-агрярнимр, (Р. Вдовиченко, В. Свистун) таш.
К0МПЕТЕНТН1СНИЙ П1ДХ1Д У ТРУДОВОМУ I ПРОФЕаЙНОМУ НАВЧАНШ
Однак, науковиями мало придшяеться уваги застосуванню компетентшсного гадходу до управлшсько1 пщготовки фах1вщв л1сово1 галуз1 в умовах ВНЗ.
Поняття «гадхщ» трактуеться як вихщна позищя, що становить основу дослщиицько! д1яльносп та фжсуе увагу на однш чи декшькох категор1ях, яи е основними для нього. Наприклад, для проблемного гадходу смысловою категор1ею е «проблема», а щодо компетеитшсиого шдходу ключовими кате гор ¡я ми с «компетенщя» [ «компетентшсть» та IX сшввщногаення [5].
Метою статт1 е теоретичный аншш понять «компетенщя». «компетентшсть», «компетентш сний гадхпд» \ Гх зм1стове обГрунтування в контекст! управлшсько! д1яльносп майбутшх фах1вщв л1совоГ галуз1 у ВНЗ.
Серед р1зних норм 1 стандарта, яким мае вщповщати пщготовка майбутшх спещалкта у ВНЗ, виокремлюються в яшм вимоги щодо здшснення професшно! д1яльносп в реальних умовах. У зв'язку з цим все бшьшого значения набувае встановлення зв'язку навчально! д1яльносп студент з IX майбутньою професшною д1яльшстю. Такнй зв'язок можлнво здшснити лише при застосуванш компетентшсного гадходу, основою якого е практична спрямовашсть оргашзацн навчання у ВНЗ.
У станов ленш ко мл етентн ¡сн ого гадходу росшська дослщннця I. 31мняя внокремлюе три
етапи:
1) 1960-1970-1 роки - характеризуемся введениям в науковий апарат поняття «компетенщя», атакож початкомрозмежуванням понять «компетенция» \ «компетентшсть»;
2) 1970-1990-1 роки - характфизуеться використанням категорш «компетенщя» \ «компетентшсть» в теори I практищ вивчення мови, профеаонал1зм1 в управлшш, менеджмент!, в навчанш сгалкуванню;
3) вщ юнця 1990-х роыв - характеризуемся появою робп1 А. Марков оГ, де професшна компетентшсть стае предметом спещального всеСичного дослщження [6].
1спансьи науковщ (Стагаа-Сге&ро, Со1ото-Ра1асю8, Оотег-ВегЫз & Тоуаг-Саго) мають дещо ¡ншу точку зору щодо появи та впровадження компетентшсного гадходу в освггаьому простор!. Вони ствфджують, що впергае концепщя компетентносп була використана I введена в понятшний апарат наукового менеджменту американським вченим Ф. Тейлором у 1911 р. И переглянув 1 перефразував на початку 70-х роив XX ст. американський психолог Д. Макклелланд [18].
Як бачимо, впровадженню компетентшсного пщходу до органпацп навчання вщведеш десятилптя. Однак сьогодш ще немае визначеносп серед науковщв щодо розумшня цього поняття, про що свщчать ргзш вар1анти йоге трактування, наприклад:
• «компетентш сний гадхщ - це метод моделювання результат навчання як норма його якосп, що означае 1) вщображення в системному I цшсному вишцц образу результату навчання, 2) формування результата як ознак готовносп студент/випускншав показатн вщповщга компетеицн, 3) визначення структурн комиетенщй» [1, 9];
• «компетентш сний гадхщ - це формування та рониток основних (ключових компетенции особистосп, результатом якого буде формування загальноГ компетентносп людини, що дасть ш змэгу бути компетентною чи некомпетентною в пев них питаниях або сферах дкньносп» [13,16];
• «компетентш сний пщхщ - це спрямування змкту навчання на забезпечення формування в учшв пев них компетентностей, що розглядаються як здатшсть особистосп усшшно д1яти у вщповщних життевих та навчальннх ситуащях I нести вщповщальгасть за там дп» [11, 3];
• «компетентш сний гадхщ - це спрямовашсть навчально го процесу на формування та розвитокв особистосп системи ключових 1 предметних компетенщй» [9, 67].
Ввдомий англшський дослщник Дж. Равен, який вивчае впровадження компетентшсного гадходу в освггшй проспр, наголошуе, що цей процес дуже складний. Вчений наводить пере.шк перешкод на шляху його впровадження:
- вщсутшсть з ас об ¡в допомоги викладачам [ лекторам щодо управлшня складними, ¡ндивщуальними, компетентшсно-ор1ентованими освгггами програмами;
- вщсутшсть шдсумково! процедурн оцшювання компетентностей;
- конфлжт М1Ж методикою проведения занять, яю, з одного боку, мають сприятн формуванню високого р1вня компетентносп, а з ¡ншого - гальмують цей процес через
К0МПЕТЕНТН1СНИЙ П1ДХ1Д У ТРУДОВОМУ I ПРОФЕаЙНОМУ НАВЧАНШ
дошнуюч1 методики !х проведения, шляхом ифедання «готових» знань вщ вчителя або викладача учнев1 чи студенту,
- проблеми, яи походять вщ трансформащ! освггньо! д1яльносп;
- ргзноманпшсть погляд1в щодо застосування компетентшсного гадходу, а саме: численш вз1рщ компетентиостей, яи вимагае сусшлылво; шхто не може розвинути в соСн ва складов! компетентности студенти хочуть р1зного вщ осв1ти I вщ майбутньо! ирофесшно! д1яльносп; конфлпсг щнностей, який полягае в необ1знаност1 студент, батьив, викладач1в щодо ц1нност1 формування компетентностей; перешкоди, спричинеш думкою про приховану функщю комп етентш сного пщходу до оргашзаци навчального процесу (багато хто вважае, що компетентшсть - це як захоплення л пака, де необхщно точно виконувати певш вказ1вки, саме тому це питания е таким проблематичним I викликае в багатьох пщозру); вщсутшсть новиньо! освггньо! системи, яка би зводилась до потреб \ бажань студент [22].
Решшащя компетентшсного гадходу зумовлена дотриманням иевних умов, основними з яких е:
- чггке усвщомлення учасниками навчального процесу дидактично! специфжи, закладено! в поняття «компетентшсть»;
- чггке визначення вимог до юнцевого р1вня сформованосп базових компетентностей та основних етагав його формування;
- послщовшсть реалгзапп компетентшсного гадходу на р1зних етапах 1 р1внях формування змкту освгга [7].
Як бачимо, одшею з умов реал1заци компетенти 1 сн о го гадходу е усвщомлення сугносп таких понять як «компетенщя» I «комиетентшсть». У зв'язку з цим, розглянемо як трактують щ поняття заруб1жш й впчизняш науковщ та практики.
Так, на думку американського вченого Д. Макклеланда, компетентшсть - це сшввщношення людини з !! д1яльшстю, що включае в себе знания та вмшня необхщш для виконання певно! робота або завдання на високому квал1фжованому р1вш [21]. Англшський дослщник Дж. Равен визначае компетентшсть як здатшсть людини, що необхщна !й для виконання конкретно! дн в певшй галуз1 д1яльиосп, яка поеднуе знания, навички, способи мислення та готовшсть нести вщповщальшсть за сво! ди [14]. Имецький психолог Ф. Вайнерт вважае, що «компетентшсть» - це спсщалгзоЕана система зд1бностей, умнь [ навичок, яка е необхщною або достатньою для досягнення мети [18]. Мгжнародна ком1ая Ради ввропи визначае поняття компетенти осп як доведену здатшсть людини використовувати знания, умшня та особиспсш, сощальш зд1бносп в навчальшй д1яльносп та в професшному, особисткномурозвитку [23].
Украшсью науковщ, котр1 дослщжують проблему впровадження компетентшсного гадходу в загальноосвггаьому навчальному заклад^ трактують термш «комиетентшсть» як спещально структуроваш (оргагазоваш) набори знань трактуючи, умнь, навичок [ ставлень, що !х набувають у процеа навчання. Вони дають змогу людиш визначата, тобто щентаф!кувати I вирниувати, незалежно вщ контексту (вщ ситуашп проблеми, характерш для певно! сффи д1яльносп [7].
В. Свистун, позищю яко! ми иодшяемо, визначае компетентшсть як пщготовлешсть (теоретичну, практичну, психолопчну тощо) до оптимального здшснення певно! д1яльносп, що включаев себе вмшня та культуру зд1 йенювати таку д1яльшсть [15].
Анал1з вичизняно! та росшсько! лиератури евщчить, що ¡снуе проблема визначення понять «компетенти¡сть» \ «компетенщя». Деяи науковщ чггко розмежують ш поняття, шип ж, навиаки, вважають !х синошмами. Ми ж пщтримуемо думки тих вчеиих, яи роздшяють щ поняття.
Так, росшський педагог А. Хуторський, котрий дослщжуе проблему впровадження компетентшсного гадходу в загальнооевггшх навчальних закладах, розр1зняе поняття «компетентшсть» [ «компетенщя». На його думку, компетенщя включае сукупшсть взаемопов'язаних якостей особистосп (знань, вмшня, навички, засоб1в д1яльносп). що задан! стосовно певного обсягу предмепв [ ироцейв та необхщш для япено! продуктивно! дшльносп, а компетентшсть - це володшня вщповщною компетенщею, яка включае особиспсне ставлення людини до не! та предмету д1яльносп [17].
К0МПЕТЕНТН1СНИЙ П1ДХ1Д У ТРУДОВОМУ I ПРОФЕаЙНОМУ НАВЧАНШ
Росшський психолог I. 31мняя, також розмежуе щ поняття, зазначаючи, що компетенщя -це потенцшна яисть особистосп, а компетентшсть - актуальна, формуюча особиспсна яисть, ¡ншими словами, це - актуал1защя компетенцн, комплексу компетенщй, яи визначають змст компетентносп [6].
Под1бною с думка росшського фшософа О. Субетто, котрий вважае, що компетенщя - це новоутворення в систем! вищоК професшно1 осв1ти, яке формуеться за певний освггаш цикл в межах осв1тньо1 системи. Вш вщзначае, що компетентшсть - це не лише сукупшсть компетенщй, а сукупшсть компетенщй, яы актуал1зоваш в певних видах д1яльносп, це «ядро», «основа» професшнал1зму [16].
Суттевий ¡нгерес в плаш розмежування цих понять викликае думка (яку ми також схвалюемо I пщтримуемо) росшсышх вчених В. Краевського та А. Хуторського. Вони зауважукггь, що компетенщя (в переклад! з латинсько! мови) означае коло питань, щодо яких людина добре о01знана, шзнала IX [ мае досвщ, а компетентшсть у визначенш галуз1 - це поеднання вщповщних знань [ здШносгей, що дозволяють обфунтовано судити й ефективно д1ятив нш [10].
Протилежною е думка росшського педагога В. Байденка, науков1 пращ якого присвячеш впровадженню комиетентшсного шдходу в систему вищо1 професшжн осв1ти. Вш вщзначае, що можна зробити в освт, - це уникнуги розмежувань, пов'язаних з ними, шляхом застосування одного единого поняття [1]. Науковець наиолягае використовувати термш «компетенщя» \ дае авторське йога визначення:
• це здатшсть робити будь-що добре, ефективно в широкому формат! контекспв з високим ступенем саморегуляцп, саморефлекси, самоощнки, а також ¡з швидкою й адаптованою реакщею на динамку оОставин [ сфедовища;
• це вщповщшсть квал1ф1кацшним характеристикам з урахуванням вимог локальних I регюнальних потреб ринюв пращ;
• це здатшсть виконати особлив! види д1яльносп в залежносп вщ поставлених завдань, проблемних ситуащйтощо [2].
Загалом под10ною е позищя украшсьюл дослщнищ О. Заблоцько!, кстра також використовуе поняття «компетенщя» [ трактуе його як ¡нтефовану особиспсно-д1яльшсну категор1ю, що формуеться шд час навчання в результат! поеднання початкового особистого досвщу, знань, способ ¡в д1яльносп, емшь, навичок, особиспсних цшностей I здатносп 1х застосування в процеа продуктивно!' д1яльносп стосовно кола предмет I процеав певноК га.пуз1 людсько1 д1яльиосп [9].
Як бачимо, визначення Тфмшв «компетенщя» I «компетентшсть» е предметом обговорення широкого кола науковщв у всьому свт. Проте це не едине питания, яке хвилюе сучасниив. 1снуе так звана проблема к.пясифжяцш компетенщй \ компетентностей. У науковш л1тератур1 нал1чуеться чимала ильисть мркуваиь щодо того, якими ж компетен щя ми/ко мпетентно стями мае володгги учень, студент, спещалкт. Часто використовуються таи характфистики компетенцп/компетентносп, як «ключовЬ>, «базовЬ>, «загальш», «основ ш», «професшш».
Так, М1жнародна комгая Ради Свропи вживае термш «ключов1 компетентности» I наголошуе на тому, що вони мають: 1) бути корисними для вс1х члешв сусшльства, однаковими для всього населения, незважаючи на стать, клас, расу, культуру, амейний стан [ мову; 2) узгоджуватися з етичними, економтними та культурними щнностями сусшльства [19]. Загальноевропейсьи кпючов1 компетентносп складаються з восьми компонент:
-володшня рщною мовою;
- володшня ¡ноземною мовою;
-знания ¡нформащйних та комушкацшних технолопй;
- математична компетентшсть \ 0азов1 компетентносп в наущ й техшщ;
-вмшня навчатися;
- сусшльна та цившьна компетентшсть;
- шдприемництво;
- загальна культура [20].
А. Хуторський використовуе поняття «освтп компетенции (сукупшсть змстових ор1ентащй, знань, вмшь. навичок I досвщу д1яльносп учня щодо певного кола об'ект реально!
К0МПЕТЕНТН1СНИЙ П1ДХ1Д У ТРУДОВОМУ I ПРОФЕаЙНОМУ НАВЧАНШ
дшсносп, необхщних для здшснення о си Оиспсни! й сощально-важливо1 продуктивно! д1яльносп) i наводить приблизний ix перелщ який складаеться з таких компетенщй, як:
- цшшсно-змктовц
- загальнокультурш;
- навчально-шзнавальш;
- ¡нформацшш;
- комушкативш;
- сощально-фудови
- компетенцп особиспсного самовдосконалення [17].
Росшсью вчеш в рамках проекту TUMNG виокремлюють дв! основш фупи компетенщй:
1) загальш компетенцп', що подшяються на ¡нсфументальш, м1жособиспсш та системш компетенцп;
2) спещальш (професшш) компетенщ! [8].
I. 31мняя розмежуе три основш фупи компетентностей:
1) компетентности що вщносяться до самого себе як особистосп, суб'екта життсдаялыгасп;
2) компетентносп, яю вщносяться до взаемодп людини з ¡ншими людьми;
3) компетентносп, яю вщносяться до д1яльносп людини, що проявляемся в ycix ii видах i формах [5].
В1тчизняш науковщ визначили три основш категорп компетентностей, яи можуть вщповщати ключовим:
- сощальш компетентносп, що включають 1) здатшсть до сшвробггництва, 2) вмшня виршувати проблеми в р1зних життевих ситуащях, 3) навички взаеморозумшня, 4) активна участь, 5) сощальш та фомадсыа щнносп й шпиня, б) комушкативш навички, 7) мобшьшсть, 8) вмшня визначити особиспсш poni в cycnmbcrei тощо;
- мотиващйш компетентносп, яи включають 1) здатшсть до навчання, 2) винахщлив1сть, 3) навички адаитуватись i бути мобшьним, 4) вмшня досягати ycnixy в житп, 5) бажання змшити життя на краще, 6) ¡нтфеси та внуфшня мотиващя, 7) особисп практичш дд1бносп, 8) вмшня робити власний вибф та визначити особиспсш ui.ni тощо;
- функщональш компетентносп, яи включають 1) лшгастичну компетентшсть, 2)техшчну й наукову компетентшсть, 3) рлпння оперувати знаниями в жита i навчанш, 4) рлпння використовувати джфела ¡нформатш для власного розвитку, 5) рлпння використовувати ¡нформацшно-комп'ютфш технологи тощо [7].
Актуальшсть ключових компетентностей i ix класифжащя зумовлена й тими фунищми, яи вони виконують у життед1яльносп кожно! людини. До них належать:
- формування у людини зд1бносп навчатися i самонавчатись;
- забезпечення майбутшм спещал1стам бшьшоГ гнучкосп у взаемовщносинах з працедавцями;
- зафшлеш репрезентативносп, а, отже, фостаючоК усшшносп в сучасному конкурентному середов ниц [13].
Науковщ ВНЗ, розглядаючи застосування компетентшсного пщходу у фаховш пщготовщ студеыпв, найчаспше використовують поняття «професшна компетентшсть».
Французький дослщник компетентностей М. Romainville зазначае, що поняття «компетентшсть» виникло в контексп професшноГ гадготовки i його значения зводилося до вмшня виконувати певне завдання [19].
Вггчизняш науковщ активно дослщжуюгь проблему формування професшно! компетентносп ф ах ¡еще. Так, М. Пол1шук зазначае, що професшна компетентшсть - це ¡нтефальна системна яисть, яка формуеться на певному eTani фахово! д1яльносп, в рамках певно1 сощально-професшно1 ситуацп й на основ i ¡ндивщуально-психолопчних якостей особистосп [12].
М. Горд1енко розглядае це поняття як сукупшсть знань, умшь i навичок та здЮшсть ix ефективно використовувати в иевшй галул професшно I д1яльносп, володшня ¡ноземною мовою, вмшня вчитися протягом усього життя, зд1бшсть ор1ентуватися в р1зноман1тних професшних i життевих ситуащях [3].
Л. Дибкова пояснюе професшну компетентшсть як ¡нтефовану властив1сть, що
К0МПЕТЕНТН1СНИЙ П1ДХ1Д У ТРУДОВОМУ I ПРОФЕаЙНОМУ НАВЧАНШ
складасться з багатьох взаемоиов'язаних компетенщй, яи вюпочають здатшсть актуал1зувати наявш власш можливосп для ефективного виконання професшних обов'язюв, високий р1вень ¡нформацшно! компетенцн, наявшсть аналггичних зд1бностей, умшня кфувати комун i катив ни ми стосунками з оточуючими [4].
Для нашого дослщження становить ¡нтерес визначення професшно1 компетентносп украшського педагога В. Свистун, робота якоГ спрямована на покращення управлшськоК шдготовки фах1вщв-аграрниюв у ВНЗ. На ÍÍ думку, професшна компетентшсть - це теоретичний, практичний i психолопчний в иди пщготовленосп oco6hctoctí майбутнього фах1вця до професшно! д1яльносп, що проявляеться в його творчш здатносп i Bce6Í4H¡ñ (особиспснш, професшнш, психолопчнш) готовносп до и ефективного здшснення i досягнення оптимальних результата [15].
Впровадження компетентшсного пщходу до оргашзацн навчального процесу у ВНЗ е предметом обговорення широкого коло науковщв. Вщсутшсть hítkoi тер mí иол ori i' щодо визначення поняття «компетентшсний пщхщ» i пов'язаних з ним категорш «компетенщя» та «компетентшсть» ускладнюе процес його впровадження.
Однак не викликае су mi iíbv те, що компетентшсний пщхщ е ниш одним ¡з чинниыв покращення освггнього процесу, який налагоджуе зв'язок з тими змшами, KOTpi диктуе нам сучасне сусгальство.
К о мпстс нтн ¡си нй пщхщ в щ i фае важливу роль у формуванш готовносп майбутшх фах1вщв ycix галузей економшт в тому чис.ш .гй сор, ого господарства, до ядшснення професшно! управлшськоГ д1яльносп.
У зв'язку з цим пфспективи нашого дослщження полягають у з'ясуванш сугносп професшно1 управлшсько! компетентносп фах1вщв jiícoboi галуз1 та обгрунтуванш П складових.
Л1ТЕРАТУРА
1. БайденкоВ.И. Выявление состава компетенций выпускников вуза как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Метод, пособие. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 72 с.
2. БайденкоВ. И. Концептуальная модель государственных образовательных стандартов в компетентности ом формате (дискуссионный вариант): Материалы ко второму заседанию методологического семинара. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 20 с.
3. Визначення професшно! компетентност1 ¡нженера-електромехашка / М.Г. Горд1енко // Електромашинобудуваннята електрообладнання: М1жидомчий наук.-техн. зб1рник. Проблематика автоматичного електропрнвода. Теор1я i практика. -2006. -Вни. 66. -С. 16-17.
4. ДибковаЛ М. 1нднв1дуальний гадхщ у формуванш профеайно! компетентносп майбутшх екohomíctíb! Дне. ... канд. пед. наук: 13.00.04. - К, 2006. -227 с.
5. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентности ого подхода в образовании. Авторская версия. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
6. Зимняя И. А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико- методологический подход) // Высшее образование сегодня. -2006. -№ 8.-С. 21-26.
7. Компетентшсний тдхи у сучаснш ocbítí: свповий досвщ та украшсьи иерспективи: Bió.niотека з ocBiTHbo'i попчики / Шд заг. ред. О. В. Овчарук. - К.: К.1.С.,2004. -112 с.
8. Компетентностный подход: Реферативный бюллетень РГГУ. -М., 2005. -240 с.
9. Заблоцька О. С. Компетентшсний гадх1д як oceíтня ¡нноващя: иор1вняльний ahanis // Bíchhk Жигомирського державного ушверситету iм. I. Франка. -2008. —№40. —С. 63-68.
Ю.Краевский В. В., Хуторской А. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах И Педагогика. -2003. -№ 3. - С. 3-10.
11. Мальованнй Ю. Шслямова до стандарту // Шлях ocbíth. -2005. - № 3. - С. 2-4.
12. Поллцук М. М. Педагопчш засади розвитку профеайно! компетентносп фах1втцв митно! сирави у процеа гадвищення квал1фпсацп: Дне. ... канд. пед. наук: 13.00.04. - К, 2006. - 217 с.
13. Професшш компетенцн та компетентное^ вчителя. (MaTepia.nii ретюнальното науково-практичного семшару). -Тернопшь: Вид-воТНПУ ím. В. Гнатюка, 2006. - 188 с.
14. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ.. -М.: Когито-Центр, 1999. - 144 с.
К0МПЕТЕНТН1СНИЙ П1ДХ1Д У ТРУДОВОМУ I ПРОФЕаЙНОМУ НАВЧАНШ
15. Свистун В. I. Подготовка майбутшх фаивщв аграрное lanyii до управганськоЧ /ияльносп. - К.: Науково-методичний центр аграрно! ocbíth, 2006. - 343 с.
16. СубегтоА. И. Онтология и эпистемология компегентностного подхода, класшфнкация и квалиметрия компетенций. СПб. -М.: Исспедсеагепьский центр проблем качеств а подгогсвки специалист«», 2006. -72 с.
17. Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». - 2002. - 23 апреля, http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования «Эйдос», e-mail: [email protected]
IB. IT Professionals' Competences: High School Students' Views / Angel García-Crespo, Ricardo Colomo-Palacios, Juan Miguel Gómez-Berbis, and Edmundo Tovar-Caro//J1TE. - Volume 8, 2009. - P. 45-57.
19. Key competencies. A developing concept in general compulsory education. - Eurydice Brussels: Eurydice 2002. - 146 p.
20. KEY COMPETENCES FOR LIFELONG LEARNING European Reference Framework - Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2007. - 12 p.
21. McClelland D.C. Testing for competence rather than for 'intelligence' // American Psychologist. - 1973. -№28. - P. 1-14.
22. Raven J., & Stephenson J. (Eds.). Competence in the Learning Society. New York: Peter Lang. - 2001. -P. 3 84—437.
23. The European Qualifications Framework for Lifelong Learning (EQF) - Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2008. - 15 p.
Ленуз а ТАРХАН
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПОДГОТОВКЕ ИНЖЕНЕРОВ-ПЕДАГОГОВ
У cmammi розглядаються концептуальш niôxoôu, умови i результативна компоненты компетентшеного тдходу в навчанш майбутшх шженерге-педагогге на ocnoei еучасних загапьносвтоеих тенденцш модершзацп вшцоï oceimu.
На каждом этапе исторического развития встают новые задания в подготовке молодого поколения к самостоятельной трудовой деятельности. Сегодня речь идет об усовершенствовании профессиональной компетентности работников, занятых в отраслях экономики. Современное производство требует высококвалифицированных и высокопродуктивных специалистов, способных адаптироваться к быстрым общественным и экономическим изменениям. В связи с этим учебно-производственный процесс должен быть направлен на усиление и адаптацию квалифицированного работника к требованиям технологического развития отраслей экономики, формирования творческой, инициативной личности, высокого уровня профессиональной компетентности, способности к самоорганизации и самореализации в деятельности, готовности к решению производственных задач и социально-экономических проблем. Отсюда - разработка требований к подготовленности специалиста переориентируется сегодня на компетентностную основу.
В планетарном масштабе образование сегодня испытывает глубокий кризис, связанный с его несоответствием общественным и общечеловеческим потребностям. Выход из этого кризиса аналитики связывают с рациональной иерархизацией целей образования, в которой высшей целью должно быть определено формирование адекватной запросам времени личности, а все другие задачи образования должны рассматриваться как подчиненные, вытекающие из высшей цели, как средства, способствующие ее достижению [1,44].
В современных условиях актуальность проблемы повышения компетентности человека в процессе его образования определяется не только на региональном, но и на мировом уровне. В последние годы во многих странах подготовка кадров, ориентированная на развитие компетентности, является наиболее распространенной концепцией [2].
В настоящее время во многих западных странах, в первую очередь США, в содержании образования сделаны шаги к созданию основы для того, чтобы главные результаты обучения базировались на достижении необходимых компетентностей. Идея компетентностно-ориентированного обучения - один из ответов на современные вопросы о направлении модернизации образования в мировом масштабе.
Смена парадигмы образования от традиционной к инновационной требует от высшей
