CC BY
96
УДК: 140.8 ББК: 87.3
Груздева О.С.
КОММУНИКАЦИЯ КАК УСЛОВИЕ СОЗДАНИЯ «ДЕМОКРАТИЧЕСКОГО СООБЩЕСТВА» В ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ Д. ДЬЮИ
Gruzdeva O.S.
COMMUNICATION AS THE CREATION CONDITION OF "DEMOCRATIC COMMUNITY" IN PHILOSOPHY OF EDUCATION OF D. DEWEY
Ключевые слова: коммуникация, индивидуальность, образование, демократическое сообщество.
Keywords: communication, identity, education, democratic community.
Аннотация: Статья посвящена проблеме коммуникации, интерес к которой проявил Д. Дьюи, считая искусство коммуникации одним из важнейших условий реализации проекта «демократического сообщества». Эту идею он обосновал в своей философии образования, показывая, что развитие коммуникации должно пронизывать образование человека на протяжении всей жизни.
Annotation: Article is devoted to a communication problem interest to which showed D. Dewey, including art of communication by one of the most important conditions of implementation of the project of "democratic community". It proved this idea in the philosophy of education, showing that development of communication has to penetrate education of the person throughout all life.
Интерес к проблеме коммуникации появился в различных философских школах и направлениях, ориентирующихся на принципы неклассической философии, в начале XX века. Не исключением здесь был и прагматизм в лице своего выдающегося представителя Д. Дьюи, который одним из важнейших условий реализации своего проекта «демократического сообщества» считал «искусство всеобщей коммуникации». Обращаясь к этой теме в своей работе «Опыт и природа», Дьюи назвал коммуникацию одним из самых чудесных явлений, «плодом которого должно являться соучастие, сопереживание - это чудо, перед которым меркнет пресуществление»1. Именно в процессе коммуникации происходит переосмысление и анализ явлений, заполняется пробел между событием и смыслом, «единицы становятся общностью субъектов», поскольку «коммуникация обеспечивает коллективное участие других», - отмечал он2. Для Дьюи коммуникация представляется не только инструментальным, но и консумматорным (завершающим) поведением, т.к. она устанавливает взаимодействие и порядок, способствующий созданию разделенного опыта. «Когда инструментальная и завершающая функции общения соседствуют в опыте человека, рождается разум, который является инструментом и следствием жизнедеятельности, и общество, которое достойно приверженности и восхищения», - заключал он3. Следовательно, без коммуникации невозможно сознательное участие личностей в общих действиях, основанных на взаимопонимании, умении «вместе чувствовать». Коммуникация, по мнению Дьюи, является «единственным способом, который делает жизнь богатой и исполненной смыслов» и сопровождает человека на протяжении всей жизни .
Проблема коммуникации и условий ее осуществления была поставлена в неклассической философии, признававшей уникальность человеческой личности, её право на свободу, право не изменять своему внутреннему Я. Сохранить свою индивидуальность, создав собственный жизненный проект в эпоху массового производства и массового потребления под натиском всеобщей унификации, может только человек, «способный оценивать собственные действия, формулировать свои предпочтения, связанные с предикатами «хороший» или «плохой», а значит, способный опираться на иерархию ценностей в процессе выбора возможных действий», - писал намного позже П. Рикер представитель герменевтической философии, что свидетельствует о значимости этой проблемы и для постнеклассической философии5.
Именно в условиях массовизации общества актуализируется проблема взаимопонимания, согласования интересов людей. С одной стороны, массовое общество с присущими ему чертами деиндивидуализированности и отчуждения, с другой -отдельный человек, стремящийся сохранить своё право на собственное бытие и обрекающий тем самым себя на одиночество. Но, как писал представитель экзистенциализма М. Бубер, «индивидуальность выявляет себя, обособляясь от других индивидуальностей. Личность выявляет себя, вступая в отношение с другими личностями»6. Жизнь человека связана с опытом прошлого и предвосхищением будущего. Поэтому человек не находится в изоляции от других людей: его семья, его друзья, соседи, сослуживцы принадлежат к одной исторической общности, которая строится на наследии прошлого, ведь именно «традиция делает нас людьми»7. Традиции позволяют человеку не только помнить прошлое, осознавая себя его частью, но и проектировать будущее, создавая свой маленький внутренний мир. Они соединяют наши частные миры между собой, создавая большой мозаичный мир окружающих его людей. «От одиночества спасает не мир, а самобытие, устанавливающее связь одного человека с другим. Это
1 Dewey, J. Experience and Nature. Open Court, London, 1929. - С. 166.
2 Dewey, J. Experience and Nature. Open Court, London, 1929. - С. 183.
3 Dewey, J. Experience and Nature. Open Court, London, 1929. - С. 205.
4 Dewey, J. Experience and Nature. Open Court, London, 1929. - С. 205.
5 Рикёр, П. Мораль, этика и политика // Герменевтика, этика и политика. - М., 1995. - С. 42.
6 Бубер, М. Я и ты. - М.: Высшая школа, 1993. - С. 39.
7 Ясперс, К. Истоки истории и её цель // Смысл и назначение истории. - М.: Республика, 1994. - С. 245.
единство обладающих самобытием есть невидимая действительность существенного», -
писал Ясперс8. В публичном мире индивиды становятся членами сообщества. Такое
единство помогает человеку понять самого себя и сделать шаг вперёд в будущее; оно
основано на понимании людьми друг друга, как представителями человеческой общности,
обладающей разумом. «Разум, - утверждал К. Ясперс, - требует беспредельной
коммуникации, он сам - тотальная воля к коммуникации»9, поэтому всё бытие человека
связано с коммуникацией. Именно в коммуникации спрятаны истоки истины, которую
люди находят в процессе взаимодействия и теряют ее в «замкнутом одиночестве» и
изоляции, поскольку «в действительности человек никогда не может в целом и
окончательно опираться в суждении о себе только на самого себя. Ему необходимы
суждения других людей, чтобы обрести в коммуникации ясность»10. Благодаря
взаимодействию индивидуальных сознаний развивается самосознание отдельного
человека, т.к. образ мыслей другого человека оказывает влияние на наше сознание, мы
совершенствуемся и вновь влияем на окружающую нас среду, расширяя и совершенствуя
её. Все явления в обществе вытекают из совместной жизни людей, поэтому процессы в
изменении человека и среды взаимосвязаны: «богатство социальных связей есть условие
наиболее пышного ^расцвета индивидуальности», - полагал и представитель философии
жизни К. Вентцель . В этом «глубоком единении с другим я отличаю себя от него и
нахожу самого себя, - продолжал эту мысль и неокантианец
П. Наторп. - Чем глубже мы друг друга знаем, тем более уверенно ощущаем мы границу,
12
где начинается различие между нами» . Проблема коммуникации становится одной из центральных в герменевтической философии. Так Ю. Хабермас, отмечал: на процессы взаимодействия людей оказывает влияние тот фактор, что любой человек является «продуктом традиций, в которых он живёт, сплочённых групп, к которым он принадлежит, и процессов социализации, в которых он достигает зрелости»13. И всё же коммуникация безгранична: она - способ человеческого бытия и потому опирается «одновременно на разделяемое несколькими субъектами пропозициональное знание, на согласие в нормативном плане и на взаимное доверие»14. Это никоим образом не ущемляет индивидуальную свободу человека, наоборот, самобытность и индивидуальность личности, её внутренняя целостность возможно только в процессе постоянного взаимодействия, обмена, влияния людей друг на друга, в гармонии человека с внешним миром, «синтеза индивидуального со всеобщим», т.е. в процессе непрерывной коммуникации. Только благодаря этим процессам, писал Вентцель, «человеческое общество, общество в его высших формах существует и развивается»15. Поэтому становление и развитие демократического общества невозможно без развития коммуникации при сохраняющейся автономии индивидуума.
Только в процессе коммуникации, убеждён Дьюи, в демократическом обществе, через «взаимообмен мнениями и знаниями и достижение полного общественного самоуправления через обобщение, объединение всех этих индивидуально сформулированных идей и потребностей»16, каждый индивид сможет стать участником процессов управления и социального контроля, с мнением которого будут считаться, а его потребности и желания смогут влиять на социальную политику. Только в таком обществе
8 Ясперс, К. Духовная ситуация времени // Смысл и назначение истории. - М.: Республика, 1994. - С. 407.
9 Ясперс, К. Философская вера // Смысл и назначение истории. - М.: Республика, 1994. - С. 442.
10 Там же. - С. 454.
11 Вентцель, К.Н. Этика и педагогика творческой личности. Т.1-2. - М., 1911-1912. - С. 649.
12 Наторп, П. Социальная педагогика. - СПб., 1911. - С. 85.
13 Хабермас, Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. - СПб: Наука, 2001. - С. 202.
14 Там же. - С. 202-203.
15 Вентцель, К.Н. Этика и педагогика творческой личности. Т.1-2. - М., 1911-1912. - С. 646.
16 Дьюи, Д. Проблемы человека // Реконструкция в философии. Проблемы человека. - М.: Республика, 2003. - С. 158.
личности представляют себя «его агентами», оказывающими влияние на принятие определённых решений и воплощение их в жизнь, воспринимая себя не объектами, а субъектами умственной, моральной и любой другой деятельности. Только такое общество удовлетворяет «потребность каждого зрелого человеческого существа участвовать в создании ценностей, регулирующих его совместную с другими жизнь, что необходимо и для общего социального благополучия, и для полноценного развития людей как
17
индивидуальностей» . Развитие индивидуальности человека возможно «в ходе личного общения, осуществляемого в рамках местного сообщества, - продолжает Дьюи, - когда совокупное, передаваемое от человека к человеку интеллектуальное богатство начинает служить развитию и утверждению личных качеств индивидов, таких как понимание и способность к вынесению суждений о мире»18. Таким образом, коммуникация у Дьюи является тем базисом, без которого невозможно демократическое общество. Из этого вытекает, что стремление к коммуникации, её развитие должно пронизывать образование человека на протяжении всей его жизни. Следовательно, для создания «демократического сообщества» необходимо реформирование образования, опирающегося на определённую философскую систему, что привело Дьюи к созданию своей философии образования, в которой он обосновал необходимость развития коммуникации.
Точку зрения Дьюи о необходимости развития коммуникации в процессе образования и условиях её осуществления разделяли представители различных философских школ, а также течений педагогической мысли рубежа XIX - XX веков. Это У. Джеймс - сторонник опытнического направления в педагогике, представители неокантианства П. Наторп и С. Гессен, делающие акцент на бесконечности культурно-исторического прогресса, на творческом, деятельном начале человека и обосновывающие необходимость воспитания в широком смысле слова, теоретик свободного воспитания К.Н. Вентцель и пропагандирующая идеи свободного воспитания шведская писательница Э. Кей, представители синтетически-антропологического течения в русской педагогике М.И. Демков, В.А. Волкович и многие другие. Все они рассматривали образование как процесс, который помогает передаче традиций, формированию сознательного отношения к действительности, поскольку общественная жизнь существует благодаря процессу передачи знаний. Образование организует «в человеке такие средства и силы для действия, которые дадут ему возможность приспособляться к окружающей социальной и физической среде», - отмечал У. Джеймс19.
Однако для прогрессивного развития общества недостаточно простого приспособления к окружающему миру. Необходимо, чтобы «воспитание пробуждало чувство самостоятельности, оживляло и поддерживало смелость отступать от общепринятого шаблона, когда это не причинит вреда другим, или в тех случаях, когда индивидуальность не есть только желание обратить на себя общее внимание», - добавляла Э. Кей20. Кроме того, мировоззрение ребёнка, складываясь в процессе формирования личности, не должно поддаваться отвердению, оно должно быть «всегда готово преодолеть себя самого. В этом смысле преодоление мировоззрения есть основная заповедь всякой подлинной образовательной деятельности», - писал Гессен21. Гадамер отмечал в образовании «открытость всему иному», считая, что «общие точки зрения, для которых открыт образованный человек, не становятся для него жестким масштабом, который всегда действен; скорее они свойственны ему только как возможные точки зрения других людей»22. Таким образом, как свидетельствуют представители различных
17 Дьюи, Д. Проблемы человека // Реконструкция в философии. Проблемы человека. - М.: Республика, 2003. - С. 173.
18 Дьюи, Д. Общество и его проблемы. - М.: Идея-Пресс, 2002. - С. 178-179.
19 Джеймс, У. Беседы с учителями о психологии. - М.: Мир, 1914. - С. 22.
20 Кей, Э. Век ребёнка. - М., 1910. - С. 99-100.
21 Гессен С.И. Мировоззрение и образование // Педагогические сочинения. - Саранск, 2001. - С. 220.
22 Гадамер, Г.- Г. Истина и метод: основы философской герменевтики. - М.: Прогресс, 1988. - С. 59.
направлений постклассической философии, образование является двусторонним процессом, в ходе которого одновременно достигается возможность утверждения субъективности и солидарности с окружающими людьми. Поскольку образование -социальный процесс, стандарты образования зависят от того, в каком обществе оно существует: стремящемся только к сохранению status quo или ставящем целью развитие, предполагающее изменение общественных идеалов. Цели образования определяются целями жизни конкретного общества, а образование есть продукт потребностей этого общества. Иными словами, писал Гессен, - «жизнь определяет образование, и обратно -образование воздействует на жизнь. Понять систему образования данного общества -
23
значит понять строй его жизни» .
Только демократическое общество, полагал Дьюи, заинтересовано в целенаправленном и систематическом образовании, т.к. в нём переплетаются и взаимопроникают интересы разных социальных групп, обеспечивает равный доступ всех членов общества ко всем благам, важными факторами развития являются прогресс и перестройка. Это общество следит за тем, чтобы его члены воспитывались инициативными и приспособленными к жизни. Для демократического общества необходимо, чтобы образование помогало формированию интеллекта, привычек характера, способствующих преодолению разрыва между способами выражения стремлений человека и реальными событиями жизни, поскольку данный разрыв «является
„ „ 24
основной причиной путаницы в умах и паралича действий» .
Образовательные системы первой трети XX века, по мнению Дьюи, были похожи на «лоскутное полотно», не имеющее общего рисунка, поскольку соединяли элементы старых образовательных систем и новвоведений, появившихся по велению времени. «Проблема учебных перегрузок и неверного понимания целей образования, выливающихся в весьма поверхностную учёность, сегодня является одной из самых насущных», - писал Дьюи25. Такое «лоскутное полотно» напоминали и системы управления образованием, методы и способы преподавания, «которые частично апеллируют к индивидуальным способностям, а частично механизируют мысль и деятельность индивидов»26. В целом в своей философии образования Дьюи не соглашался с образовательными концепциями, считающими, что образование должно формировать личность с помощью внешних влияний, готовить её к взрослой жизни. С точки зрения Дьюи, образование «уже есть жизнь, а не подготовка к ней»27. Образование может считать свою задачу выполненной, только если учащиеся в ходе образования получат
представление «о типе того мира, в котором они живут, о тенденциях, в которых он
28
развивается, и роли, которую им предназначено в нём сыграть», резюмировал он . Это представление будет создано путём внутреннего управления через «природу ситуаций» в ходе приобщения ребёнка к интересам сообщества, в котором он живёт и в процессе коммуникации, т.к. процесс образования может происходить только в случае участия личности «в социальном сознании человечества» дома, в школе, в обществе. Именно «домашнее образование, школьное и свободное образование взрослых, эти типы, соответствуя закономерному ходу развития каждого отдельного человека от чувственности через разсудок к разуму, представляют последовательный порядок, который нормально проходится каждым именно в этой временной последовательности», -
23 Гессен, С.И. Педагогика как прикладная философия // Педагогические сочинения. - Саранск, 2001. - С.
41.
24 Дьюи, Д. Либерализм и социальное действие // О свободе. Антология мировой либеральной мысли (I половина XX века). - М: Прогресс-Традиция, 2000. - С. 365.
25 Дьюи, Д. Проблемы человека // Реконструкция в философии. Проблемы человека. - М.: Республика, 2003.- С. 266.
26 Там же. - С. 198.
27 Дьюи, Д. Моя педагогическая вера // Свободное воспитание. - 1913-1914. - №12. - Ст. 5.
28 Дьюи, Д. Проблемы человека // Реконструкция в философии. Проблемы человека. - М.: Республика, 2003. - С. 197.
близкую Дьюи мысль высказывал Наторп . В.А. Волкович отмечала, что в педагогике соединяются преднамеренное и непреднамаренное воздействие на личность ребёнка. С её точки зрения преднамеренное воспитание, осуществляемое в семье и школе, должно учитывать и направлять с пользой для себя данные непреднамеренного воздействия на человека, в частности влияние общества.
В семье, как главном институте ранней социализации, создаются основы коммуникации, был убежден Дьюи. Однако развитие индустриального общества привело к массовому распространению наёмного женского труда, активизации движения женщин за равные права с мужчинами и, как следствие, встала проблема совмещения ведения домашнего хозяйства, воспитания детей с трудовой деятельностью. Решению данной проблемы способствовало появление доступных дошкольных учреждений, но Дьюи настаивал на том, что в первую очередь о детях должна заботиться семья, её жизнь является основой воспитания. Именно в этот период возможно эффективное образование, служащее базисом для всего последующего. Оно начинается практически с самого рождения ребёнка, формирует его способности, «даёт пищу его сознанию, создаёт его привычки, совершенствует его идеи и возбуждает в нём чувства и эмоции»30. В семье формируются основы характера человека, эмоциональные, нравственные, умственные предпочтения и склонности. В семье закладываются уважение и верность детей к традициям прошлого, к сообществу соседей, стремление к постоянному повседневному общению с окружающим миром. «Семейная жизнь, - писал Дьюи, - есть та форма общественной жизни, в которой ребёнок вырос и по отношению к которой он получил некоторое нравственное воспитание»31. Следовательно, благополучие каждой отдельной семьи служит основой багополучия общества, т.к. общество является совокупностью семей.
По мнению Дьюи, демократия не сможет «выстоять» и развиваться без поддержки образования, которое ребёнок получает в семье и тем более, без образования, которое будет получено в школе. Задача школы будет состоять в культивировании ценностей, навыков, основы которых были заложены у ребёнка в семье. Кроме того, поскольку образовательный процесс человека идёт самопроизвольно, у взрослых есть только один способ для сознательного управления образованием детей - общеобразовательная школа. Дьюи называл школу тем социальным учреждением, которое в своих стенах должно создавать микрообщество, чтобы его факторы наиболее полно позволяли ребёнку не только знакомиться с достижениями человечества, но и проявлять свои способности. В первую очередь, в школе должны продолжаться те виды деятельности, к которым ребёнок привык дома, чтобы психологически он был готов к переходу на новые роли, а новые понятия и навыки закреплялись на основе его прежнего опыта.
Подобную точку зрения высказывал Гессен, писавший: «Школа должна дать каждому ребёнку такое образование, на которое он может решиться благодаря своим способностям и трудолюбию и которое лучше всего отвечает конкретным потребностям его жизни»32. Тогда оно воспитает стремление самостоятельно продолжать образование на протяжении жизни. Кроме того, «школа должна быть организована как в общем, так и в частном, на начале подлинной терпимости»33, с уважением относиться к убеждениям и интересам учащихся. Мнение Гессена созвучно взглядам Дьюи, называющего одним из основных принципов демократии свободу и убеждённого в необходимости свободы школы как образовательного учреждения, в котором формируются интеллект и мировоззрение человека. Поэтому школа должна быть свободна не только извне, но самое главное - изнутри. Свобода заключается в возможности развития в ребёнке инициативы,
29 Наторп, П. Философия как основа педагогики. - М., 1910. - С. 92.
30 Дьюи, Д. Моя педагогическая вера // Свободное воспитание. - 1913-1914. - №12. - Ст. 1.
31 Там же. - Ст. 6.
32 Гессен, С.И. Что такое единая школа? // Педагогические сочинения. - Саранск, 2001. - С. 156.
33 Гессен, С.И. Мировоззрение и образование // Педагогические сочинения. - Саранск, 2001. - С. 220.
находчивости, независимости, способствующих в целом полному развитию его способностей в соответствии с выбранным направлением жизненного пути и в понимании им, что значит свобода. Без этого у учащихся не будет выработана привычка к «продуманному действию», необходимая для развития демократического общества, отмечал Дьюи.
«Внутренняя свобода» школы выражается также в свободе преподавателей, создающих условия для свободы исследования учениками окружающего их мира, поэтому Дьюи очень высоко поднимал планку личностных качеств у учителя. Педагог в первую очередь должен быть цельной личностью и видеть такую же личность в ребёнке. Но, к сожалению, из-за того, что на первом месте в образовательном процессе стоят учебные предметы, чаще всего педагог рассматривается как специалист-предметник, что и является тормозом для полноценного общения учителя и ученика. Между тем только педагоги, отдающие себя полностью детям, поддерживающие в них самопроизвольное внимание, имеют наибольшее значение для образования, т.к. выходя с их уроков дети «выносят нечто цельное, твёрдое, прочное, нечто такое, что оживляет и укрепляет дух»34. Именно такие педагоги признают себя и ребёнка двумя «равноправными единицами» и помогают свободному развитию ума, творческого начала, самобытности ребёнка, его созреванию для самостоятельной свободной жизни. Следовательно, считал Дьюи, необходимо, чтобы педагог в своей работе опирался на деятельность ребёнка, которую тот выполнял по собственному почину, старался проникнуть в психический склад каждого, не мешая в процессе образования его естественному росту. Важная задача для преподавателя как члена общества - «установить возможно полную и осмысленную связь между ребёнком и окружающим миром, как ради самого ребёнка, так и
35
для блага общежития»35. Данная задача будет выполнима только в том случае, полагал Дьюи, если преподаватели будут допущены к управлению образовательным процессом, у них увеличится чувство «позитивной ответственности» и произойдёт осознание своего «общественного назначения». А главное, стандарты и методы сферы бизнеса прекратят своё мощное многостороннее влияние на систему образования, и преподаватели перестанут восприниматься «как своего рода работники предприятия»36.
Свобода школы в демократическом обществе предполагает многообразие форм устройства учебных заведений, возможность не останавливаться на достигнутом, постоянно меняться. В школе должны существовать различные виды деятельностной работы, их тесная взаимосвязь с окружающим миром, чтобы ребёнок учился, не отрываясь от жизни, пришёл к понимаю источников, проявления, направления движения, переплетения, последствия действий различных социальных сил и научился «продуманно управлять ими», иначе произойдёт
37
«обособление знания от действия»37. Это позволит, по мнению Дьюи, «превратить школу в общину в миниатюре, в общество в зародыше»38. Следовательно, в ребёнке разовьётся стремление к коммуникации, он прочувствует себя членом этой общины, научится жить в общежитии, считаться с мнением окружающих, понимать свои обязательства по отношению к людям, почувствует желание принимать активное участие в жизнедеятельности сообщества.
Таким образом, Дьюи рассматривал философию образования как раздел научного знания, необходимый для реформирования образования с целью создания «демократического сообщества», провозглашая одним из его оснований развитие коммуникации как основы существа человека, его индивидуальности и социальности. Развитие коммуникации происходит на протяжении всей жизни человека через образование, которое способно быть
34 Демков, М.И. Педагогические правила и законы // Педагогический сборник. - 1899. - август. -С. 87-113; сентябрь. - С. 111-112.
35 Дьюи, Д. Школы будущего // пер. с англ. - Берлин, 1922. - С. 162.
36 Дьюи, Д. Проблемы человека // Реконструкция в философии. Проблемы человека. - М.: Республика, 2003. - С. 181.
37 Там же. - С. 167.
38 Дьюи, Д. Школа и общество. - М., 1922. - С. 15.
преднамеренным или непреднамеренным, осуществляясь через семью, школу и другие социальные институты. Но именно школу Дьюи называл первостепенным каналом по распространению целей общественных групп, подразумевая её внешнюю и внутреннюю свободу, её тесную связь с окружающим миром, которые позволят стать школе «обществом в миниатюре» и приведут юных граждан к пониманию «ответственности за поведение общества» и его управление.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Бубер, М. Я и ты. - М.: Высшая школа, 1993. - 175 с.
2. Гадамер, Г.- Г. Истина и метод: основы философской герменевтики. - М.: Прогресс, 1988. - 704 с.
3. Гессен, С.И. Мировоззрение и образование // Педагогические сочинения. - Саранск, 2001. - С. 207-222.
4. Гессен, С.И. Педагогика как прикладная философия // Педагогические сочинения. -Саранск, 2001. - С. 38-54.
5. Гессен, С.И. Что такое единая школа? // Педагогические сочинения. - Саранск, 2001. -С.153-193.
6. Демков, М.И. Педагогические правила и законы // Педагогический сборник. - 1899. -август. - С.87 - 113; сентябрь. - С.167- 183.
7. Джеймс, У. Беседы с учителями о психологии. - М.: Мир, 1914. - 132 с.
8. Дьюи, Д. Моя педагогическая вера // Свободное воспитание. - 1913-1914. - №12. -Ст. 1-16.
9. Дьюи, Д. Школа и общество. - М., 1922. - 48 с.
10. Дьюи, Д. Школы будущего // пер. с англ. - Берлин, 1922. - 179 с.
11. Дьюи, Д. Общество и его проблемы. - М.: Идея-Пресс, 2002. - 160 с.
12. Дьюи, Д. Либерализм и социальное действие // О свободе. Антология мировой либеральной мысли (I половина XX века). - М: Прогресс-Традиция, 2000. - С. 331 - 384.
13.
14. Дьюи, Д. Проблемы человека // Реконструкция в философии. Проблемы человека. - М.: Республика, 2003. - С. 133 - 450.
15. Вентцель, К.Н. Этика и педагогика творческой личности. Т.1-2. - М., 1911-1912. - 666 с.
16. Кей, Э. Век ребёнка. - М., 1910. - 314 с.
17. Наторп, П. Философия как основа педагогики. - М., 1910. - 107 с.
18. Наторп, П. Социальная педагогика. - СПб., 1911. - 360 с.
19. Рикёр, П. Мораль, этика и политика // Герменевтика, этика и политика. - М., 1995. - С. 38-58.
20. Хабермас, Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. - СПб: Наука, 2001. - 379 с.
21. Ясперс, К. Истоки истории и её цель // Смысл и назначение истории. - М.: Республика, 1994. - С. 27-286.
22. Ясперс, К. Духовная ситуация времени // Смысл и назначение истории. - М.: Республика, 1994. - С. 287-418.
23. Ясперс, К. Философская вера // Смысл и назначение истории. - М.: Республика, 1994. - С. 419-508.
24. Dewey, J. Experience and Nature. Open Court, London, 1929. - 486.
