CC BY
95
ПРОБЛЕМЫ. ПОИСК. РЕШЕНИЯ
УДК 378.046.4
коммуникативные модели в сфере бизнес-образования*
о.в. нотман,
кандидат социологических наук,
доцент кафедры теории и истории социологии
E-mail: [email protected]
Уральский федеральный университет
им. первого Президента России Б.Н. Ельцина
В условиях динамичного развития и постоянных трансформаций российского бизнес-образования актуализируется поиск эффективных моделей коммуникации между его ключевыми общностями. В соответствии с возрастающим спросом и повышением уровня требований заказчиков к образовательному продукту бизнес-школ чрезвычайно важной становится разработка технологий и инструментов взаимодействия с потребителями этих услуг.
В статье выявлены и проанализированы модели коммуникации для сферы бизнес-образования и условий их применения. Рассмотрены типологические модели коммуникации, которые проектируются на основе метода включенного наблюдения, проведенного автором в качестве участника (преподавателя) бизнес-программ.
Представлен анализ коммуникативных моделей и уровней взаимодействия, характеризующих статусы и роли основных субъектов, контекст и результаты совместной образовательной деятельности. Выделены следующие модели коммуникации: классическая академическая, экспертная, ситуативно-динамическая, «отстраненная». Коммуникационная деятельность рассматривается на вертикальном и горизонтальном уровнях взаимодействия. Раскрываются проблемы и противоречия во взаимодействии ключевых участников образовательного процесса, предлагаются условия повышения эффективности бизнес-образования.
* Статья представлена к печати Екатеринбургским информационным центром Издательского дома «ФИНАНСЫ и КРЕДИТ».
Полученные в ходе концептуализации практического опыта коммуникативные схемы могут быть применены в пространстве бизнес-образования с учетом их адаптации к конкретным программам, задачам образовательного взаимодействия, характеристикам целевой аудитории и имеющимся ресурсам.
Сделан вывод о перспективных направлениях повышения качества бизнес-образования, связанных с построением многоуровневой системы взаимодействия ключевых участников, учитывающей базовые психологические особенности взрослых обучающихся, их профессиональный опыт и коммуникационный потенциал, а также соответствующее кадровое, ресурсное, организационное и маркетинговое сопровождение обучения.
Ключевые слова: бизнес-образование, коммуникативные модели, уровни взаимодействия, образовательная деятельность
Функционирование бизнес-образования в пространстве взаимовлияния двух сфер - образовательной и бизнеса - отражает содержательный характер его развития и специфику коммуникативных связей между участниками. Бизнес-образование занимает особое место в решении задач инновационного развития экономики, поскольку является симбиозом важнейших для достижения указанных задач институтов. С одной стороны, являясь частью образовательного института, оно обеспечивает формирование и развитие человеческого капитала -
основы информационных преобразований общества. С другой стороны, активно взаимодействуя с другим, не менее важным для инновационного развития институтом - институтом предпринимательства, способствует экономическому росту за счет стимулирования предпринимательского потенциала и активности [13, с. 9].
Важной особенностью бизнес-образования является прагматическая направленность, подразумевающая, что обучающийся менеджер будет принимать участие в практической работе, направленной на достижение целей делового предприятия, в том числе инициировать создание и развитие нового бизнеса на основе предпринимательства. Бизнес-образование - это образование ради карьеры и предпринимательского успеха [2, с. 39]. В отличие от «академизма» высшего образования, бизнес-образование имеет жесткую доминанту «практицизма», оно ориентировано на формирование необходимых практических навыков менеджера и предпринимателя, имеет четкую конечную цель -повышение прибыльности и эффективности деятельности организаций.
Практическая направленность стратегических задач бизнес-образования формирует его образовательный и рыночный облик. Система бизнес-образования развивается согласно уровню развития бизнеса в определенном регионе и соответствующему уровню профессионализма субъектов бизнеса, которые, в свою очередь, задают планку требований к качеству и содержательному наполнению предлагаемых программ. Дифференциация спроса на «продукты» бизнес-школ, форматы и сервисно-технологическое сопровождение обучения диктует перспективные тренды в рыночных предложениях учреждений бизнес-образования.
Изменения самой бизнес-среды, пики и спады в развитии определенных секторов бизнеса, повышение или понижение интенсивности конкуренции на различных рынках предопределяют качественные и количественные характеристики спроса компаний на услуги повышения квалификации для своих сотрудников. Под влиянием комплекса факторов в последнее время существенно меняется структура спроса на услуги учреждений бизнес-образования [14, с. 132, 133]. Сегодня такое образование востребовано не только представителями бизнеса, управленцами, но и более широким кругом специалистов, которые видят свои перспективы в управленческой деятельности.
Ключевые общности, включенные в орбиту деятельности бизнес-образования, формируют
пеструю и зачастую противоречивую картину взаимодействий в этой сфере. Противоречивый характер этих взаимодействий определяется:
• самой природой бизнес-образования, имеющей весьма подвижный, инновационный характер;
• сложностью «состыковки» потребностей и интересов различных субъектов-участников;
• возрастающим уровнем требований со стороны заказчиков образовательных продуктов и отсутствием устоявшихся подходов к оценке качества такого образования. Коммуникативные модели в сфере бизнес-образования конструируются в соответствии, во-первых, с ключевыми задачами определенной бизнес-программы; во-вторык, с имеющимся арсеналом образовательных и педагогических ресурсов (технологий и кадров); в-третьих, с особенностями целевой аудитории (слушателей) конкретной программы.
Кроме специфических характеристик для построения коммуникативных моделей важен учет общих особенностей образования взрослых. Это, прежде всего, наличие опыта предыдущего обучения и опыта профессиональной деятельности. По мнению М.Т. Громковой, именно опыт дает человеку взрослость и зрелость, он же порождает проблемы, которые взрослые хотят решить в процессе образования. Образовательный процесс - это средство для решения собственных затруднений в реальной жизни - таково восприятие взрослого обучающегося [4, с. 12]. Принципиальным отличием педагогической и андрагогической систем обучения выступает характер использования полученных знаний. Если в педагогической системе использование полученных знаний, умений, навыков преимущественно перспективное («отложенное, в неизвестных условиях и сроках» [10, с. 86-87]), то в андрагоги-ческой системе - немедленное, безотлагательное [5, с. 137], в целях решения жизненно важной проблемы, профессиональной или карьерной задачи. Взрослый обучающийся до момента обучения уже владеет определенной информацией по предмету, он имеет и практический опыт в соответствующей сфере деятельности, позволяющий ему проверить многие теории на практике. В его собственном банке данных обязательно есть уникальная информация, которой другие участники взаимодействия не владеют [4, с. 239]. Соответственно образовательный процесс становится в полной мере коммуникативным процессом, в котором происходит конструктивный информационный взаимообмен между участниками.
В соответствии с общими особенностями взрослых обучающихся, а также специфическими характеристиками бизнес-аудитории можно выделить 4 условные коммуникативные модели в сфере бизнес-образования (см. таблицу).
Под коммуникативной моделью в данном случае понимается характер взаимодействия ключевых общностей (преподавателей и обучающихся) в ходе образовательного процесса, включающий статусно-ролевую структуру участников, контекст и результат совместной образовательной деятельности. Классическая академическая модель образования, связанная с обучением и усвоением знаний, не может быть тотально вытеснена инновационными (подчас не выдерживающими проверки времени) концепциями.
Однако стоит отметить, что само академическое вузовское образование претерпевает сегодня серьезные изменения. Появляются новые образовательные стратегии и технологические практики, обусловленные потребностями социально-экономического развития информационного общества. Среди них особенно значимой является концепция непрерывного образования в течение всей жизни, условия и факторы утверждения которой рассматриваются в работах экономистов, педагогов, социологов [12, с. 31, 32; 19, с. 54-62; 8, с. 19, 74, 75]. Характерной чертой новой образовательной реальности является возрастание роли самообра-
зовательной деятельности вне рамок формальных учреждений [9, с. 111-113]. Возрастает значимость понимания образовательной жизнедеятельности как диалога различных социальных общностей и структур, находящихся «внутри» и за пределами института образования [7, с. 23-32]. Важным вектором трансформаций сферы образования выступает ее «виртуализация». Институциональный контроль за присутствием учащегося в аудитории теряет свою прежнюю значимость, студент может одновременно находиться и в аудитории, и в социальных сетях, и в игровой виртуальной реальности [18, с. 127].
Метакоммуникативный характер образования, все ярче звучащий в современном обществе, смещает акценты с обучения в сторону понимания, оптимального поиска и конструктивного использования знаний. Неслучайно формирование коммуникативной компетентности специалиста признается сегодня актуальной задачей профессионального образования любого уровня. А в сфере бизнес-образования эту задачу можно выделить как приоритетную, поскольку коммуникативные навыки чрезвычайно важны для управленческой деятельности и ситуации делового общения. Подтверждает этот тезис и позиция Л.И. Евенко. По мнению исследователя, развитие личностных коммуникативных качеств менеджера посредством изменения пропорций между традиционными и «активными» моделями обучения с приоритетом
Коммуникативные модели в сфере бизнес-образования
Модель Роли участников Условия реализации Результат
Классическая академическая Иерархичны (обучающий/ обучаемые) Стандартные открытые программы, предлагаемые на рынке в качестве готового продукта Прирост теоретических и практических знаний, необходимых для совершенствования профессиональной деятельности, карьерного роста, реализации жизненных проектов
Экспертная Иерархичны (эксперт-преподаватель/ профессионалы-слушатели) Узкоспециализированные открытые программы; закрытые корпоративные программы, создаваемые под конкретного заказчика; мастер-классы; диагностические и консалтинговые услуги Прирост теоретических знаний и практических навыков для решения текущих профессиональных задач, профессионального самосовершенствования, карьерного и должностного роста
Ситуативно-динамическая Динамичны (роли участников меняются в ходе взаимодействия) Закрытые корпоративные программы (тренинги), проектируемые для решения существующей (выявленной) проблемы заказчика Совместное «рождение» нового знания, выработка инновационных подходов для решения нестандартных задач
«Отстраненная» Определяются в ходе взаимодействия (позиция преподавателя «исключена» из статусно-ролевой иерархии) Закрытые корпоративные программы (тренинги), проектируемые для решения проблемы заказчика, создания корпоративных технологий Совместное «рождение» нового знания, выработка инновационных подходов для решения нестандартных задач, разработка корпоративных технологий
последних - одно из значимых направлений совершенствования бизнес-образования на современном этапе его развития [6, с. 82].
В рамках классической модели коммуникации успешно реализуются базовые программы портфеля бизнес-школ. Такие программы эффективно используются как инструмент привлечения новых клиентов (впоследствии заказывающих более сложный продукт), как возможность охватить более широкие аудитории. В связи с этим базовые (открытые) программы постепенно видоизменяются в соответствии со стадиями развития рынка и потребителя, меняют формат, приобретая более узкий и специализированный характер. Спрос на классические общие форматы - маркетинг, финансы, менеджмент - падает, потребности слушателей развиваются в сторону углубления конкретных методик, технологий в какой-либо сфере деятельности и бизнеса. Рост корпоративного обучения, составляя серьезную долю в оборотах бизнес-центров, задавая общий вектор развития системы, вместе с тем не должен вытеснить полностью открытые тренинги и семинары. Во-первых, существуют типы открытых семинаров, которые не имеет смысл переводить в разряд корпоративных, - это специализированные программы, посвященные изменениям в российском законодательстве (на них устойчивый спрос оправдан и гарантирован). Во-вторых, сохраняется устойчивая тенденция спроса на «звезд», столичных и западных «гуру» (ангажируемых чаще всего на открытые семинары и «шоу»). В-третьих, новые компании, имеющие образовательные стремления, начинают их реализовывать именно с открытых программ, где происходит первичная «апробация» тренера, оценка его пригодности для корпоративных проектов.
Экспертная модель коммуникации в сфере бизнес-образования в полной мере отражает ключевые потребности слушателей-профессионалов, которые, осознав недостаточный объем знаний и компетенций в текущем периоде профессиональной деятельности, обращаются в бизнес-школу в целях прироста необходимого знания. В данном случае роли участников взаимодействия можно определить как условно иерархичные, формально обозначенные на «старте». В ходе образовательного процесса роль эксперта-преподавателя может трансформироваться от консультанта до координатора. Кроме того, роли экспертов могут весьма успешно выполнять участники самой группы, более информированные по сути конкретной проблемы (необязательно более
авторитетные по статусу) и обладающие практическим опытом действий в таких ситуациях. Экспертная коммуникативная модель оптимальна как для открытых базовых программ, так и для закрытых корпоративных.
Ситуативно-динамическая модель может быть вариантом экспертной либо разворачиваться по иным динамическим сценариям. Ролевое взаимодействие здесь конструируется в процессе решения поставленной задачи. Роль преподавателя может варьироваться от эксперта-консультанта до модератора-координатора. Роли участников предопределяются либо профессиональным, либо должностным статусом. Наиболее эффективна данная модель на закрытых корпоративных программах или тренингах, проектируемых специально для конкретной организации или компании. Специфика данной услуги состоит в том, что бизнес-школа сопровождает клиента от первой встречи до момента достижения цели, от диагностики до закрепляющих мероприятий. Естественно, в ходе такого длительного контакта может происходить трансформация ролей и зон ответственности за практический результат. Ресурсная отдача от затрат на обучение в данном случае может быть однозначно оценена по заранее и совместно выделенным критериям.
Четвертая коммуникативная модель в сфере бизнес-образования условно названа «отстраненной», но не в смысле отстраненности от ответственности за результат, а в смысле организации специфического пространства взаимодействия. В рамках этой модели функции преподавателя концентрируются, по преимуществу, на структурировании процесса в целях обеспечения функциональной и продуктивной работы участников. Роли участников определяются и переопределяются на каждом этапе работы. Видимое «исключение» прямой преподавательской функции - определенный методический прием, нацеленный на активизацию имеющегося внутреннего потенциала группы при решении сложных бизнес-задач, получение уникального знания, нового подхода или стратегии. В случае успешной реализации такой коммуникации возможны получение принципиально нового результата, создание уникальной технологии, выходящей за рамки стандартных решений.
Предложенные коммуникативные модели, безусловно, не претендуют на исчерпывающий и безусловный характер. Они лишь отражают ряд специфических коммуникативных процессов, происходящих в пространстве бизнес-образования. В
целом же, принципиальное отличие коммуникативных связей в сфере бизнес-образования от высшего профессионального образования заключается в особом статусе обучающегося. Он является полноправным (а зачастую более значимым) участником диалога, основной движущей силой обучения. Его потребности и мотивация четко определены и характеризуются высоким уровнем сформирован-ности. Преподаватель не имеет абсолютного ком-петентностного приоритета, он - скорее архитектор и организатор систем взаимодействия. Знание, информация и навыки как промежуточный результат обучения не даются в готовой форме, а являются продуктом активной деятельности, совместного творчества всех участников.
Помимо ролевых и организационных факторов коммуникации имеют значение и психологические особенности личности взрослого в позиции обучающегося. Типичные трудности, с которыми сталкиваются взрослые в процессе обучения, связаны со сложившимися поведенческими стереотипами, беспокойством о своем авторитете, боязнью выглядеть несолидным в глазах группы и пр. Социологические исследования взрослых студентов фиксируют среди наиболее значимых барьеров «потерю навыков обучения», «пробелы в базовых знаниях», «неуверенность в собственных силах» [1, с. 63].
Определенные психологические сложности в обучении взрослых связаны и с тем, что все они в прошлом испытали на себе догматический тип обучения с ориентацией на усвоение готовых знаний. Поэтому нередки ситуации, когда в условиях крайней жизненной необходимости новых знаний слушатели ориентированы на получение «готовых рецептов», не желая затрачивать собственных усилий по их поиску и созданию совместно с преподавателем и другими участниками группы. Либо, в силу имеющегося опыта и догматического стиля восприятия любой информации, априори слушатели ориентированы на критическую «встречу» любой информации, решения, метода со стороны преподавателя. Профессиональный преподаватель не должен попадать в ловушку таких стереотипов. Подобные типы поведения и связанные с ними психологические механизмы сопротивления - особый фронт работы преподавателя. Необходимо четко дифференцировать психологические барьеры сопротивления, которые могут быть связаны как с типичной боязнью утраты привычного и устоявшегося, так и с боязнью всего нового, непривычного и личностной самоидентификацией в этих условиях.
Как справедливо отмечают Е.А. Казанцева и В.Н. Ханин, иногда «именно субъективный опыт взрослых обучающихся не дает возможности осваивать новую информацию, менять модель поведения, так как действует механизм проекции и нейтральную саму по себе информацию обучаемый наполняет собственным эмоциональным содержанием, переживанием, и в силу этого либо принимает, либо вытесняет данную информацию как болезненную» [11, с. 18].
Как уже было показано, взрослый обучающийся нацелен на скорейшую отдачу от вложенных затрат и потраченных усилий на образование. В этом смысле он рассчитывает на безотлагательное применение полученных в ходе обучения знаний, умений и навыков. Однако, по мнению Е.А. Казанцевой и В.Н. Ханина, «новые знания, умения, навыки и качества, в свою очередь, связаны с необходимостью изменить собственные стереотипы, модели поведения, отказаться от нефункциональных поведенческих привычек. Неспособность произвести эти изменения и мешает внедрению результатов обучения в жизнь, оставляет неудовлетворенность обучением» [11, с. 18]. Оказавшись в новой для себя образовательной ситуации, такие учащиеся продолжают воспроизводить старые стереотипы мышления и поведения, зачастую саботируя кропотливо выстраиваемую преподавателем конструктивную модель диалога.
Указанные авторы выделяют в качестве распространенного стереотипа поведения, блокирующего развитие личности в процессе обучения, «критический идеализм» [11, с. 19]. Обладающий данным стереотипом слушатель концентрируется на «дефектах» других, ошибочно полагая, что через критику он может гарантировать себе успех. Такая модель поведения придает инертность, не дает развиваться. Силы тратятся лишь на критику, споры и на ведение пустой полемики с преподавателями. Вместо того чтобы приобретать новый опыт и знания, двигаться дальше, такие слушатели вступают в дискуссии с единственной целью - отстоять любыми силами свое превосходство. Они не умеют или не хотят использовать преподавателя и бизнес-школу для собственного роста и достижения личного успеха.
Таким образом, для эффективного управления групповой динамикой в ходе образовательного процесса преподавателю необходимо учитывать индивидуальные психологические особенности обучающихся, выделять неконструктивные модели поведения и владеть технологиями их блокировки в
целях снижения нефункциональных потерь времени и негативных последствий в целом для конечных результатов обучения группы.
Помимо основных направлений коммуникаций (преподаватель ^ обучающийся / обучающийся ^ преподаватель) структурная композиция диалоговых «режимов» в сфере бизнес-образования включает в себя дополнительные уровни взаимодействия, способствующие более эффективному решению ключевых задач бизнес-образования (см. рисунок).
Обучение слушателей бизнес-школ осуществляется в пространстве пересечения вертикальных и горизонтальных коммуникаций. Подобное взаимодействие обеспечивает не только прирост нового знания, но и обмен практическим опытом с преподавателями и менеджерами (находящимися в данный момент в ситуации совместного обучения), а также приобретение связей, потенциально полезных для развития собственного бизнеса в будущем.
По мнению В.А. Мау и А.Г. Сеферяна, данные аспекты обучения равнозначны. Слушатели бизнес-школ имеют определенный опыт за плечами, поэтому образование для них никак не сводится к тому, что могут дать им преподаватели - даже если это квалифицированные эксперты с собственным опытом работы в бизнесе. Бизнес - это всегда контакты и связи, а учеба должна быть обязательно полезной и в этом отношении [16, с. 70]. Поэтому социализация участников внутри конкретных программ рассматривается в качестве обязательного методического сопровождения бизнес-образования, о чем свидетельствуют работы как отечественных, так и зарубежных специалистов [17, с. 138-139].
Необходимость параллельного решения комплекса задач в процессе бизнес-обучения усложняет конфигурацию складывающихся взаимодействий
и предъявляет высокие требования к выполнению преподавательских ролей. Функционал преподавателя бизнес-школы существенно углубляется при явном уменьшении значимости классической лекторской квалификации. На первый план выходят совершенно иные функции: эксперта, консультанта, модератора и даже своеобразного провокатора. Зачастую в ходе образовательного взаимодействия со слушателями бизнес-школ главным умением становится умение «молчать» в целях инициации рождения нового знания, новых технологий и решений непосредственно в рамках текущего диалога равноценных коллег.
Эффективная реализация многоуровневой диалоговой модели бизнес-образования сопряжена с преодолением ряда трудностей объективного характера, связанных как с организационными условиями образовательных взаимодействий, так и с квалификационным уровнем партнеров по взаимодействию. Отсутствие должного умения, а порой и простого желания у администрации бизнес-школ формировать гомогенные аудитории приводит к коммуникативному мезальянсу. Зачастую «разношерстность» аудитории, собранной в рамках одной программы, препятствует созданию ситуации равноценных взаимообменов бизнес-решениями и практическим опытом.
Кроме того, разноуровневый управленческий статус слушателей диктует принципиально различные, а порой и диаметрально противоположные целевые установки образовательной деятельности. Отсутствие четкого позиционирования образовательных продуктов для бизнеса, понятной структуры и взаимосвязи отдельных блоков в рамках общей программы приводит в конечном итоге к неудовлетворенности партнеров достигнутыми в ходе взаимодействия результатами.
Уровни коммуникаций в сфере бизнес-образования
Значимость систематического отслеживания текущих трудностей и взаимообмена опытом их разрешения подчеркивается президентом Российской ассоциации бизнес-образования С.П. Мясоедовым, который выделяет в качестве актуального вектора совершенствования российского бизнес-образования его гибкость в ответ на изменения состояния внешней среды. Это подразумевает, в частности: учет региональной специфики; «настройку» программ на нужды менеджеров определенного уровня; построение программ на кейсах, актуальных для предприятий различного масштаба *.
Таким образом, перспективные направления развития бизнес-образования напрямую связаны с кропотливым выстраиванием диалоговых схем между ключевыми участниками образовательного взаимодействия. Четкая формулировка целей и задач образовательных предложений, фокусировка целевой аудитории (на основе сегментирования и предварительного выявления потребностей) [3, с. 236-240; 15, с. 54], увеличение роли технологического сопровождения и мониторинг достижений слушателей - основные условия повышения эффективности бизнес-образования и результативной отдачи от обучения.
Список литературы
1. Белоножко М.Л., Хиту Е.Ф. Особенности высшего образования для взрослых // Социологические исследования. 2007. № 4. С. 61-64.
2. Бизнес-образование: специфика, программы, технологии, организация / под общ. ред. С.Р. Фи-лоновича. М.: Издательский дом ГУ ВШЭ, 2004. 690 с.
3. ВанькинаИ.В., Егоршин А.П., КучеренкоВ.И. Маркетинг образования: учеб. пособие. М.: Университетская книга; Логос, 2007. 336 с.
4. ГромковаМ.Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых. М.: Юнити-Дана, 2005. 495 с.
5. ДудинаМ.Н., Загоруля Т.Б. Анрагогика и педагогика: проблемы преемственности и взаимосвязи. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2008. 244 с.
6. Евенко Л.И. Совершенствование бизнес-образования под влиянием потребностей бизнеса и предпринимательства // Креативная экономика.
* Мясоедов С.П. Российское бизнес-образование и образовательная реформа // Официальный сайт Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ. URL: http://www.ranepa.ru/files/books/text/sotrudniki/ Myasoedov-RABO.pdf.
2012. № 9. С. 78-83.
7. Зборовский Г.Е. Высшее образование как диалог: размышления социолога // Высшее образование в России. 2009. № 8. С. 23-32.
8. Зборовский Г.Е. Образование: от XX к XXI веку. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. 301 с.
9. Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Образование как ресурс информационного общества // Социологические исследования. 2005. № 7. С. 107-113.
10. Змеев С.И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых. М.: Пер Сэ, 2003. 207 с.
11. Казанцева Е.А., Ханин В.Н. Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых. СПб: Институт образования взрослых РАО, 2005. 96 с.
12. Клеева Л.П., Клеев И.В. Система образования как элемент национальной инновационной системы // Высшее образование в России. 2013. № 3. С. 28-36.
13. Ковалев В.А. Бизнес-образование как фактор инновационного развития экономики // Общество. Среда. Развитие (Terra Humana). 2010. №. 3. С. 9-11.
14. Леонгард В.А. Развитие рынка услуг бизнес-образования как объекта маркетинговой деятельности отраслевых вузов // Педагогическое образование в России. 2012. № 5. С. 128-133.
15. Малышева Л.А. Бизнес-образование в вузе: точки роста или непрофильный бизнес? // Университетское управление: практика и анализ. 2012. № 3. С. 49-55.
16. Мау В., Сеферян А.Г. Бизнес-образование на рубеже веков: вызовы времени и тенденции развития // Экономическая политика. 2007. № 4. С.35-72.
17. Мигунова Д.Ю. О некоторых актуальных проблемах бизнес-образования (по материалам зарубежных исследований программ МВА) // Высшее образование в России. 2013. № 5. С. 136-143.
18. Полонников А.А. «Иконический поворот»: образовательные стратегии и альтернативы // Высшее образование в России. 2013. № 6. С. 127-136.
19. Филатов С.А., СухоруковаН.Г., Дудина Т.Н. Формирование новой модели профессионального образования - императив постиндустриального развития // Высшее образование в России. 2013. № 10. С. 54-62.
National interests: priorities and security Problem. Research. Solution
ISSN 2311-875X (Online) ISSN 2073-2872 (Print)
COMMUNICATION MODELS IN BUSINESS EDUCATION
Ol'ga V. NOTMAN
Abstract
Importance In the conditions of dynamic development and constant transformations of the Russian business education, the search for effective communication models among its key elements becomes actual. According to an increasing demand and level of customer requirements, it is extremely important to develop technologies and instruments of interaction with target audiences of business schools. Objectives The paper reveals and analyses the communication models in business education and conditions of their use.
Methods I consider the typological models of communication designed on the basis of the involved observation method. In the observation I acted as a participant (teacher) of business programs. I present an analysis of the communication models and interaction levels specifying the statuses and roles of the basic subjects, the context and results of joint educational activity. The paper identifies the following models of communication: classical academic, expert, situational and dynamic and "detached". I consider the communication activity at vertical and horizontal levels of interaction. I reveal the problems and contradictions while interacting with the participants of educational process and identify the conditions to increase the efficiency of business education. Results It is possible to apply the communication schemes obtained during practical experience conceptualization in business education, taking into account their adaptation to specific programs and goals of educational interaction, characteristics of target audience and available resources. Conclusions and Relevance My conclusion includes perspective areas of enhancing business education quality, which are connected with creating a multilevel system of interaction of the key participants. The multilevel system bases on the main psychological features of the trainee adults, their professional experience and communication potential, as well as corresponding personnel, resource, organizational and marketing support for training.
Keywords: business education, communicative models, interaction levels, educational activity
References
1. Belonozhko M.L., Khitu E.F. Osobennosti vysshego obrazovaniya dlya vzroslykh [Features of higher education for adults]. Sotsiologicheskie issledovaniya - Sociological studies, 2007, no. 4, pp.61-64.
2. Biznes-obrazovanie: spetsifika, programmy, tekhnologii, organizatsiya [Business education: specifics, programs, technologies, organization]. Moscow, State University of Higher School of Economics Publ., 2004,690 p.
3. Van'kina I.V., Egorshin A.P., Kucherenko V.I. Marketing obrazovaniya: uchebnoe posobie [Education marketing: a textbook]. Moscow, Universitetskaya kniga, Logos Publ., 2007, 336 p.
4. Gromkova M.T. Andragogika: teoriya i praktika obrazovaniya vzroslykh [Andragogy: theory and practice of adult education]. Moscow, YUNITI-DANA Publ., 2005, 495 p.
5. Dudina M.N., Zagorulya T.B. Andragogika i pedagogika: problemypreemstvennosti i vzaimosvyazi [Andragogy and pedagogy: problems of continuity and interrelation]. Yekaterinburg, Ural University Publ., 2008,244 p.
6. Evenko L.I. Sovershenstvovanie biznes-obrazovaniya pod vliyaniem potrebnostei biznesa i predprinimatel'stva [Improving business education under the influence of requirements of business and entrepreneurship]. Kreativnaya ekonomika - Creative economics, 2012, no. 9, pp. 78-83.
7. Zborovskii G.E. Vysshee obrazovanie kak dialog: razmyshleniya sotsiologa [The higher education as a dialogue: reflections of a sociologist]. Vysshee obrazovanie v Rossii - Higher education in Russia, 2009, no. 8, pp. 23-32.
8. Zborovskii G.E. Obrazovanie: ot XX k XXI veku [Education: from the twentieth to the twenty-first century]. Yekaterinburg, Ural State Professional Pedagogical University Publ., 2000, 301 p.
9. Zborovskii G.E., Shuklina E.A. Obrazovanie kak resurs informatsionnogo obshchestva [Education as an information society resource]. Sotsiologicheskie issledovani-ya - Sociological studies, 2005, no. 7, pp. 107-113.
10. Zmeev S.I. Andragogika: osnovy teorii i tekhnologii obucheniya vzroslykh [Andragogy: fundamentals of theory and technologies for adult education]. Moscow, PER SE Publ., 2003, 207 p.
11. Kazantseva E.A., Khanin V.N. Evolyutivno-funktsional'nyi podkhod v obuchenii vzroslykh [Evolutional and functional approach to adult education]. St. Petersburg, Institute of Adult Education of Russian Academy of Education Publ., 2005, 96 p.
12. Kleeva L.P., Kleev I.V. Sistema obrazovaniya kak element natsional'noi innovatsionnoi sistemy [Education system as an element of national innovative system]. Vysshee obrazovanie v Rossii - Higher education in Russia, 2013, no. 3, pp. 28-36.
13. Kovalev V.A. Biznes-obrazovanie kak faktor innovatsionnogo razvitiya ekonomiki [Business education as a factor of an innovative development of economy]. Obshchestvo. Sreda. Razvitie (Terra Humana) - Society. Environment. Development (Terra Humana), 2010, no. 3, pp. 9-11.
14. Leongard V.A. Razvitie rynka uslug biznes-obrazovaniya kak ob"ekta marketingovoi deyatel'nosti otraslevykh vuzov [Developing the business education market as an object of marketing activity of industry-based higher educational institutions]. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii - Pedagogical education in Russia, 2012, no. 5, pp. 128-133.
15. Malysheva L.A. Biznes-obrazovanie v vuze: tochki rosta ili neprofil'nyi biznes? [Business education in higher educational institutions: points of growth or non-core business?]. Universitetskoe upravlenie: praktika i analiz - University management: practice and analysis, 2012, no. 3, pp. 49-55.
16. Mau V., Seferyan A.G. Biznes-obrazovanie na rubezhe vekov: vyzovy vremeni i tendentsii razvitiya [Business education at the turn of the century: challenges and development trends]. Ekonomicheskaya politika - Economic policy, 2007, no. 4, pp. 35-72.
17. Migunova D.Yu. O nekotorykh aktual'nykh problemakh biznes-obrazovaniya (po materialam zaru-bezhnykh issledovanii programm MVA) [Some topical issues of business education (following the materials of foreign studies of MBA programs)]. Vysshee obrazovanie v Rossii - Higher education in Russia, 2013, no.5,pp.136-143.
18. Polonnikov A.A. "Ikonicheskii povorot": obrazovatel'nye strategii i al'ternativy ["An iconic turn": educational strategies and alternatives]. Vysshee obrazovanie v Rossii - Higher education in Russia, 2013,no.6, pp.127-136.
19. Filatov S.A., Sukhorukova N.G., Dudina T.N. Formirovanie novoi modeli professional'nogo obrazovaniya - imperativ postindustrial'nogo razvitiya [Building a new model of professional education as an imperative of post-industrial development]. Vysshee obrazovanie v Rossii - Higher education in Russia, 2013, no. 10, pp.54-62.
Ol'ga V. NOTMAN
Ural Federal University named after First President of Russia B.N. Yeltsin, Yekaterinburg, Russian Federation [email protected]
Acknowledgments
The article was submitted for publication by Yekaterinburg Information Center of the Publishing house FINANCE and CREDIT.
