CC BY
90
казаний, применяемых родителями в отношении своих детей. Как мы и предполагали, личностные особенности супругов, рассматриваемые в нашем исследовании, различным образом связаны с практиками наказания в зависимости от содержания этих практик. Выявлена тенденция испытуемых с высоким баллом по ВКЛ реже физически наказывать своих детей. Эта тенденция проявляется и в субтесте, в основном посвященном физическим наказаниям, и в показателе 6 первых 8 субтестов батареи. Испытуемые с высокими баллами по методике ВКЛ склонны корректировать поведение детей путем демонстрации им своих собственных эмоций, связанных с ситуацией. Не зависимо от обстоятельств, которые спровоцировали необходимость вмешательства в поведение ребенка, эта тенденция проявилась довольно отчетливо, так же, как и просьба, чтобы ребенок извинился. С нашей точки зрения, родители, показывающие высокие баллы по методике ВКЛ, не столько вообще отказываются от наказаний своих детей, сколько выбирают наиболее оптимальную стратегию наказания. Они не избегают вмешательства в поведение ребенка, когда ситуация это предполагает, но делают это тактично и стремятся показать ребенку воздействие его поведения на эмоции других людей и учат его смягчать последствия негативного поведения извинениями. Иными словами, такие родители не стремятся просто блокировать поведение ребенка и заставить его переживать негативные эмоции, а учат детей понимать последствия своих действий для других и корректировать их. Кроме того, родители с высокими показателями по методике ВКЛ более толерантны к поведению своих детей. Как и предполагалось, такая позиция оказывает положительное влияние на поведение ребенка. В итоге дети таких родителей обладают более высоким самоконтролем, более активны, менее подавлены.
Интересен факт взаимосвязи наказаний, которые родители применяют к своим детям, и наказаний, которые применялись к ним в их детские годы. Таким образом, личностные особенности супругов определяют ряд характеристик семейного взаимодействия. Опосредуясь параметрами семейного взаимодействия, личностные особенности супругов влияют на параметры поведения и личностные особенности детей. Активные, эмоционально уравновешенные, социально ответственные родители продуцируют позитивный эмоциональный микроклимат в семье, выбирают оптимальную тактику наказаний и стимулируют развитие позитивных личностных особенностей у детей. Вероятно, действует и обратная тенденция. Чем более оптимальны личностные и поведенческие характеристики детей, тем благоприятнее микроклимат в семье. Этим подкрепляется баланс в системе детско-родительских и супружеских взаимоотношений. С нашей точки зрения, центральным звеном этого баланса являются личностные особенности супругов.
Основные результаты исследования можно обобщить следующим образом:
1. Супруги, у которых в большей степени развиты волевые качества личности, более удовлетворены различными сферами семейной жизни.
2. Супруги с выраженными волевыми качествами не склонны к переживанию печали, подавленности, тревожности. Они более удовлетворены собой и чаще испытывают счастье и радость.
3. Супруги с выраженными волевыми качествами обнаруживают тенденцию чаще приписывать своему партнеру по браку переживание эмоций радости.
4. Супруги с выраженными волевыми качествами склонны в большей степени применять такие способы наказания как демонстрация ребенку своего огорчения и требование извинений, чем физические наказания.
5. Выраженность волевых качеств родителей коррелирует с некоторыми особенностями поведения ребенка. Дети таких родителей не склонны переживать подавленность, более активны, лучше контролируют себя.
6. Выявлена тенденция родителей чаще применять к детям те наказания, которые применялись к ним самим в детские годы.
Список литературы
1. Чумаков М.В. Диагностика волевых особенностей
личности // Вопр.психол.-2006.-№1.-С.169-178.
2. Perrez M., Plancherel B, Morval M. (1994) Family stress - a
new approach. Communication au 2e congrns international de psychologie de la famille. Universitü de Padoue. 14 juillet (pp. 91-98).
3. Perrez M., Ewert U, Moggi F., Plancherel B. (2000). La
punition des enfant. In J.-P. Pourtois (Ed.) Blessure d'enfant.La maltraitance: theorie, pratique et intervention (p. 147-161). Bruxells: De Boeck Universite.
4. Chumakov M. Person's will characteristics and family -
psychological particularities. The European Society on Family relations (ESFR) Abstracts of the ESFR International Congress. University of Fribourg. Switzerland. 30.9.- 2.10.2004. P.137.
5. Chumakov M., Schoebi D., Plancherel B., Perrez M. La
punition corporelle des enfants en Suisse et en Russie // La revue internationale de l'education familial № 19, 2006. C. 53 - 75.
УДК 159.9:37.015. М.В. Воробьева
Курганский государственный университет
КОММУНИКАТИВНЫЕ КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ «ПСИХОЛОГИЯ»
Аннотация. В статье представлены материалы эмпирического исследования сформированности коммуникативных качеств личности студентов, обучающихся по специальности «Психология». Приводятся результаты сравнительного анализа характера сформированности коммуникативных качеств личности студентов
первого, второго и четвертого курсов.
Ключевые слова: коммуникация, студенты, общение, направленность, личность, общество.
M.V. Vorobeva Kurgan State University
COMMUNICATIVE QUALITIES OF STUDENTS' PERSONALITY TRAINED FOR «PSYCHOLOGY» SPECIALITY
Annotation. In article materials of empirical research of forming communicative qualities of the students' personality trained for speciality «Psychology» are presented. Results of the comparative analysis of forming character communicative qualities of the students' personality from the first, second and fourth courses are given.
Key words: communications, students, a dialogue, an orientation, a personality, a society.
ВВЕДЕНИЕ
Под коммуникацией в человеческом обществе подразумевают общение (почти синоним во всех языках, кроме русского), обмен мыслями, знаниями, чувствами, схемами поведения и т.п.
В отечественной психологии коммуникация с позиции деятельностного подхода - это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.
Принципиально важной особенностью коммуникативной деятельности является то, что она так или иначе затрагивает все структурные компоненты профессионального труда специалистов класса «человек - человек», выступает в роли главного средства их профессиональной деятельности, которое не может быть заменено какими-либо другими средствами и без которого деятельность просто не может быть выполнена. Коммуникативная деятельность является фактором, определяющим качественные характеристики результата (продукта) профессиональной деятельности.
Коммуникативная деятельность в целом связана со способностью передачи - принятия информации; с овладением различными средствами: вербальными, невербальными; личностным воздействием (персонализация, представленность себя в другом); достижением одинакового восприятия коммуникативной ситуации, то есть, речь идет о коммуникативных умениях (А.А. Леонтьев, А.Б. Зверин-цева, В.А. Якунин и др.).
Чаще всего под коммуникативными умениями понимают умения общения, непосредственной и опосредованной межличностной коммуникации. Традиционно коммуникативные умения—это умения правиль-
но, грамотно, доходчиво объяснить свою мысль и адекватно воспринимать информацию от партнеров по общению. В то же время существуют различные классификации коммуникативных умений как в зарубежной, так и в отечественной психологии.
Структура коммуникативных умений, используемая иностранными учеными, рассмотрена Ю.М. Жуковым. В частности он отмечает, что «...одни подразумевают под умениями прежде всего поведенческие навыки, другие способность понимать коммуникативную ситуацию, третьи — способность оценивать свои ресурсы и использовать их для решения-коммуникативных задач». Чаще всего используется следующая классификация. Коммуникативные умения состоят из блока общих умений и блока специальных умений. В свою очередь, общие умения делятся на умения говорения и умения слушания. В обоих блоках выделяют как вербальные составляющие, так и невербальные. Причем наибольшее внимание уделяется формированию умений слушать и умений невербального общения. Аргументируется это тем, что в рамках традиционной системы обучения не формируется данная группа умений. Кроме того, невербальные реакции происходят на уровне подсознания, что требует дополнительных усилий для формирования сознательных умений пользования этими реакциями.
Существует также и более подробная классификация коммуникативных умений. Выделяют, например, умения проводить консультации, умения работать с группой, навыки письменной речи, умения вести телефонные переговоры, умения давать оценку себе, другим, группе, процессу, событиям, умение организовывать позитивную обратную связь, умение поставить себя на место другого, навыки уместной самоподачи и другие. Особенности приводимых классификаций заключаются в том, что их авторы имеют различия в социальной позиции, теоретической основе и практических целях.
Однако можно использовать другие критерии и, следовательно, классификации. Например, А.В. Муд-рик выделяет такие составляющие коммуникативных умений, как ориентироваться в партнерах, объективно воспринимать людей (понимать их настроение, характер); разбираться в ситуации общения (знать правила, устанавливать контакты); сотрудничать в различных видах деятельности (ставить цели, планировать их достижение; анализировать достигнутое).
По Г. М. Андреевой, каждая группа умений соответствует одной из трех сторон общения (коммуникационной, перцептивной и интерактивной). Группа умений, соответствующая коммуникационной стороне общения: цели, мотивы, средства и стимулы общения, умения четко излагать мысли, аргументировать, анализировать высказывания. Другая группа соответствует перцептивной стороне общения и включает понятия эмпатии, рефлексии, саморефлексии, умения слушать и слышать, правильно интерпретировать информацию, понимать подтексты. Третья группа — интерактивная сторона общения: поня-
тие о соотношении рационального и эмоционального факторов в общении, самоорганизация общения, умение проводить беседу, собрание, увлечь за собой, сформулировать требование, умение поощрять, наказывать, общаться в конфликтных ситуациях.
Проблема коммуникативных умений тесно связана с понятием «коммуникативная компетентность» личности.
Коммуникативная компетентность с точки зрения деятельностного подхода включает знания, умения, навыки, а также способы выполнения деятельности на высоком уровне квалификации в соответствии с конкретными условиями, в интересах удовлетворения определенных потребностей (Ю.М.Жуков, Л.А.Петровская и др.).
Учитывая, что профессия психолога входит в перечень профессий типа «человек-человек», студентам, обучающимся по специальности «Психология», необходимо быть подготовленными к осуществлению разных видов общения, иметь развитую коммуникативную активность, позволяющую инициативно и компетентно проявить себя в общении.
Профессиональное и личностное в деятельности психолога очень часто бывают тесно связаны. Трудно быть в личностном плане одним, а в профессиональной деятельности совершенно другим. Поэтому личностные качества составляют важный фундамент профессиональной успешности психолога. К таким качествам, бесспорно, относятся доброжелательность, уважительное отношение к людям, чуткость, отзывчивость, альтруистичность, гуманность, интеллигентность. Но перечисленные особенности личности психолога тесно связаны с формированием таких коммуникативных умений, как умение понимать других людей и психологически корректно воздействовать на них. Психолог должен уметь работать с людьми, разбираться в характерах, обладать не только психологическими знаниями, но и психологической интуицией. Коммуникативными качествами психолога, важными для его профессиональной деятельности, можно считать привлекательность, общительность, тактичность, вежливость, умение слушать и понять другого человека. В целом комплекс этих качеств часто называют «талантом общения».
В связи с этим нам показалось важным провести эмпирическое исследование, направленное на изучение коммуникативных качеств личности студентов, обучающихся по специальности «Психология», и проследить характер изменения их коммуникативной компетентности в зависимости от курса обучения.
1. Описание эксперимента
Исследование проводилось под нашим руководством студенткой 5 курса факультета психологии, валеологии и спорта Курганского государственного университета Е.С. Пестоловой. В исследовании приняли участие 55 студентов того же факультета, обучающихся по специальности «Психология», в том числе 30 студентов 1,2 курсов и 25 студентов- 4 курса.
Для организации исследования были использованы следующие психодиагностические методики:
1. Тест описания поведения в конфликте К.Томаса, направленный на выявление преобладающего стиля поведения личности в конфликтной ситуации: конкуренции, уступки, приспособления, компромисса, избегания, конфликта, сотрудничества.
2. Тест на оценку самоконтроля в общении М.Снайдера, с помощью которого определялся уровень коммуникативного контроля в общении, т.е. способность личности адекватно воспринимать ситуацию общения, возможность позитивного участия в организации межличностного общения.
3. Опросник В.Ф. Ряховского «Оценка уровня общительности», направленный на определение общего уровня развития коммуникативных свойств личности (от низкого до высокого уровня).
4. «Методика направленности личности в общении» («НЛО») С.Л. Братченко, позволившая установить преобладающий вид направленности студентов в общении: диалогическая, авторитарная, манипулятивная, альтероцентристская, конформная, индифферентная.
Первоначально были проанализированы общие результаты диагностики коммуникативных качеств всех студентов независимо от курса обучения.
Анализ результатов обследования по тесту К.Томаса показал, что студенты чаще всего выбирали такие формы поведения человека в конфликтной ситуации, как сотрудничество и компромисс. При этом оказалось, что примерно треть обследуемых выбрали поддержание конфликта как реакцию на фрустрирующие ситуации.
Сотрудничество в межличностном общении предполагает поиск решений, полностью удовлетворяющих интересы обеих сторон, а компромисс проявляется в стремлении урегулировать разногласия, уступая в чем-то в обмен на уступки другого. Выбор этих стратегий поведения в конфликтной ситуации для будущих психологов является важным показателем формирования необходимой коммуникативной компетентности. В то же время наличие среди студентов-психологов тех, кто показал высокий уровень конфликтности, свидетельствует о недостаточной сформированности их коммуникативных качеств.
Результаты диагностики самоконтроля в общении показали, что чуть меньше половины студентов характеризуются средним уровнем коммуникативного контроля, выражающегося в некоторой сдержанности в эмоциональных проявлениях к партнеру по общению. Отмеченный показатель может быть хорош именно с профессиональной точки зрения, когда необходим эмоционально-лабильный анализ психологических случаев. Вместе с тем эмпатические качества личности психолога могут страдать в определенных ситуациях.
Меньше всего студентов оказалось с высоким уровнем коммуникативного контроля (27%), проявляющегося в легкости принятия любой роли, гибком реагировании на изменения ситуации и способности
предвидеть впечатление, производимое на окружающих людей. Эти качества являются весьма значимы для психолога и во многом определяют его коммуникативную.
Примерно у третьей части опрошенных выявились показатели, соответствующие низкому уровню коммуникативного контроля, что означает устойчивое, ригидное, не гибкое к ситуации общения поведение. В то же время такое поведение характеризуется непосредственностью, большой искренностью и прямолинейностью в межличностном взаимодействии.
Общий уровень развития коммуникативных способностей студентов мы определяли с помощью опросника В.Ф. Ряховского. Были получены данные, согласно которым количество полностью некоммуникабельных людей среди студентов оказалось незначительно. Большинство опрошенных обладают нормальным и высоким уровнем сформированности коммуникативных способностей, встречается и болезненная общительность. Новые проблемы и задачи общения не пугают студентов, отмечаются любознательность, терпеливость в общении с другими, готовность охотно вступать в контакт с другими людьми.
Качества, выявленные при помощи методики Ряховского, являются профессионально важными для психолога, а их достаточно высокий уровень развития у абсолютного большинства опрашиваемых студентов свидетельствует о правильном выборе профессии, по крайней мере, с точки зрения выявленных показателей уровня коммуникативных способностей.
Диагностика по четвертой методике «Направленность личности в общении» («НЛО») показала такие результаты, согласно которым у большинства студентов преобладает авторитарная направленность в общении, которая характеризуется доминированием в общении, стремлением подавить личность собеседника, подчинить его себе, сопровождается «коммуникативной агрессией», когнитивным эгоцентризмом, требованием быть понятым (вернее — требованием согласия с собственной позицией) и нежеланием понимать собеседника, неуважением к чужой точке зрения, ориентацией на стереотипное «общение - функционирование», коммуникативной ригидностью.
Авторитарность в профессиональном общении психолога является крайне негативной чертой личности.
У несколько меньшей части опрашиваемых преобладает альтероцентристкая направленность в общении, выражающаяся в добровольной «центрации» на собеседнике, ориентации на его цели, потребности и бескорыстное жертвование своими интересами, целями в стремлении понять запросы другого с целью их наиболее полного удовлетворения, но безразличие к пониманию себя с его стороны, в стремлении способствовать развитию собеседника даже в ущерб собственному развитию и благополучию.
Третье место по количеству студентов, сделавших соответствующий выбор при опросе по методи-
ке «НЛО», заняла конформная напавленность, предполагающая отказ от равноправия в общении в пользу собеседника, ориентацию на подчинение силе авторитета, на «объектную» позицию для себя, ориентацию на некритическое «согласие» (уход от противодействия), отсутствие стремления к действительному пониманию и желание быть понятым, направленность на подражание, реактивное общение, готовность «подстроиться» под собеседника.
Преобладание диалоговой направленности выявилось только у четвертой части участников опроса. Эта направленность выражается в ориентации на равноправное общение, основанное на взаимном уважении и доверии, во взаимной открытости и коммуникативном сотрудничестве, в стремлении к взаимному самовыражению и развитию.
Примерно равное и наименьшее количество студентов показали результаты, соответствующие преобладанию манипулятивной и индифферентной направленности в общении. Манипулятивная направленность в общении предполагает ориентацию на использование собеседника и всего общения в своих целях, для получения разного рода выгоды, отношение к собеседнику как к средству, объекту своих манипуляций, стремление понять («вычислить») собеседника, чтобы получить нужную информацию, в сочетании с собственной скрытностью, неискренностью, ориентация на развитие и даже «творчество» (хитрость) в общении, но односторонняя - только для себя за счёт другого.
Индифферентная направленность - такое отношение к общению, при котором игнорируется оно само со всеми его проблемами, доминирование ориентации на «сугубо деловые» вопросы, «уход» от общения как такового.
2. Выводы
Проведенный далее сравнительный анализ результатов диагностики коммуникативных качеств студентов-психологов 1, 2 и 4 курсов показал значимые различия в характере сформированности всех исследуемых коммуникативных свойств.
Более 70% студентов-старшекурсников предпочли в качестве стратегии поведения в конфликтной ситуации «сотрудничество» и «компромисс», что составляет в два раза большее количество выборов этих стратегий у студентов 4 курса по сравнению со студентами младших курсов, у которых большинство выборов пришлось на «конкуренцию» и «конфликт».
Сравнение результатов диагностики уровня самоконтроля показало, что среди студентов-старшекурсников значительно больше тех, чьи значения соответствуют среднему уровню самоконтроля в общении, а также несколько меньше, чем среди первокурсников и второкурсников, имеющих низкий уровень самоконтроля. В то же время оказалось больше студентов 4 курса, чем студентов младших курсов, с высоким уровнем самоконтроля.
Сравнивая результаты исследования уровня коммуникабельности, мы установили, что студентов-старшекурсников с нормальным уровнем коммуни-
кабельности оказалось значительно больше, чем первокурсников и второкурсников, с показателями уровней «весьма общителен» и «рубаха-парень»-меньше.
Анализ результатов диагностики направленности личности в общении показал, что, у студентов 4 курса по сравнению со студентами 1 и 2 курса существенно возрастают значения, соответствующие диалогической, альтероцентристской и конформной направленности и снижаются показатели индифферентной и авторитарной направленности в общении. В то же время среди студентов-старшекурсников несколько повышается число тех, у кого преобладает манипулятивная направленность в общении с другими людьми.
Таким образом, проведенное нами эмпирическое исследование коммуникативных качеств личности студентов-психологов КГУ, обучающихся на 1, 2 и 4 курсах, показало, что у старшекурсников по сравнению со студентами младших курсов происходят позитивные изменения в характере сформированно-сти их коммуникативных свойств: они проявляют большую гибкость в общении, используют стратегию сотрудничества и компромисса в конфликтных ситуациях, достаточно коммуникабельны и способны контролировать себя в общении с другими людьми, стремятся к диалогу и взаимопониманию в межличностном взаимодействии.
Учитывая, что коммуникативные качества являются профессионально важными в личности психолога, можно утверждать, что их развитие происходит по мере освоения студентами в процессе учебной деятельности профессиональных знаний, умений и навыков.
Список литературы
1. Андреева Г М. Социальная психология. — М.: Изд-во
МГУ, 1980.
2. Введение в практическую социальную психологию / Под
ред. Ю. М. Жукова. - М.: Смысл, 1996.
3. Педагогика и психология высшей школы: Учебное
пособие/Под ред. М.В. Булановой-Топорковой. -
Ростов н/Д:Феникс, 2002.
4. Петровская Л. А. Компетентность в общении. Соци-
ально-психологический тренинг.- М., 1989.
УДК 159.9:37.015.
А.М. Первитская, Н.Ю. Демина Курганский государственный университет
ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ ПЯТИКЛАССНИКОВ
Аннотация. Статья посвящена рассмотрению вопроса об особенностях социально-психологической адаптации пятиклассников. Рассмотрены компоненты адаптации.
Ключевые слова: социально-психологическая адаптация, младший подросток, тревожность, страх самовыражения, самооценка.
A.M. Pervitskaya, N.Y. Demina Kurgan State University
FEATURES OF SOCIAL AND PSYCHOLOGICAL ADAPTATION OF FIFTH GRADERS
Annotation. Article is devoted to the question consideration features of social and psychological adaptation of fifth graders. Adaptation components are considered.
Key words: social and psychological adaptation, the younger teenager, uneasiness, fears of self-expression, a self-appraisal.
ВВЕДЕНИЕ
Социально-психологическая адаптация - это процесс взаимодействия личности и социальной среды, направленный на достижение определенной степени соответствия результатов деятельности требованиям социума; представляет собой самоорганизующуюся систему, где основными элементами являются структурные компоненты личности, с одной стороны, и особенности социального окружения, с другой [2].
В период всей жизни человека - с момента рождения и до самой смерти - его непрерывно сопровождает процесс адаптации. Этот процесс неразделим с самим понятием «жизнь»: немыслима жизнь без адаптации, равно как и адаптация не существует вне жизненного цикла живого организма. Адаптация личности, особенно младшего подростка, в обществе постоянных перемен затруднена, человек не успевает за стремительным ходом событий [3].
Изучая особенности младшего подростка, можно отметить, что в этот самый короткий по астрономическому времени период проходит великий путь в своем развитии: через внутренние конфликты с самим собой и с другими, через внешние срывы и восхождения он может обрести чувство взрослости [4].
Одним из переломных моментов является переход ребенка из начальной школы в среднюю. Изменение окружающей обстановки, привычных условий, сферы общения и ритма жизни, повышение требований к самостоятельности и ответственности, интенсивные умственные нагрузки вызывают хроническую эмоциональную напряженность, тревожное состояние, провоцируя снижение социально-психологической адаптации, что в свою очередь отрицательно влияет на наиболее полное личностное развитие и психическое здоровье и может привести к дезадаптации [5].
В данной статье приводятся результаты исследования социально-психологической адаптации пятиклассников.
Социально-психологическая адаптация младших подростков может заключаться в избавлении от чувства страха, одиночества или сокращении сроков социального научения, когда, опираясь на общественный или групповой опыт, учащиеся избав-
