CC BY
37
https://doi.org/10.30853/filnauki.2018-10-2.39
Майоренко Ирина Анатольевна, Эпоева Луиза Врежевна, Миронова Маргарита Николаевна КОММУНИКАТИВНЫЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВОГО ЭГО В СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛОВИЯХ
В статье ставится задача проанализировать устойчивую связь между понятием "языковое эго" и способностью эффективного изучения иностранного языка. Реализуются идеи и рассматриваются различные методы, используемые в практике обучения иностранным языкам, по формированию и всестороннему развитию феномена языкового эго обучаемых. Дается краткий обзор научных исследований в области феномена языкового эго. Правила регулирования речевого взаимодействия субъектов рассматриваются как с лингвистической, так и с психологической точки зрения. Когнитивный аспект позволяет по-новому подойти к изучению языкового эго, выявить его коммуникативные и психологические особенности, рассмотреть его на основе широкого спектра явлений, сопровождающих образовательный процесс и речевую деятельность. Адрес статьи: \м№^.агато1а.пе1/та1епа18/2/2018/10-2/39.1^т1
Источник
Филологические науки. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2018. № 10(88). Ч. 2. C. 402-407. ISSN 1997-2911.
Адрес журнала: www.gramota.net/editions/2.html
Содержание данного номера журнала: www .gramota.net/mate rials/2/2018/10-2/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.aramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: phil@aramota.net
3. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991. 207 с.
4. Жеребцова Ж. И., Копельник В. И., Гливенкова О. А., Мелехова Н В. Психологические и лингводидактические основы использования компьютерных технологий при обучении русскому языку как иностранному // Вопросы современной науки и практики. Университет им. В. И. Вернадского. 2017. № 4 (66). С. 127-136.
5. Константинова О. В., Муравьева А. А. Фильм как средство формирования языковых и коммуникативно-речевых компетенций иностранных учащихся в учебно-профессиональной сфере // Русский язык и культура в зеркале перевода. 2017. № 1. С. 233-242.
6. Коняева Л. А. Визуализация дидактического материала при обучении иностранному языку [Электронный ресурс] // Концепт: научно-методический электронный журнал. 2017. Т. 43. С. 69-73. URL: http://e-koncept.ru/2017/570311.htm (дата обращения: 12.09.2018).
7. Нестерова Л. Ю. Преимущества лекции-визуализации в условиях распространения среди студентов клипового мышления // Высшее образование сегодня. 2015. № 7. С. 28-31.
8. Нечаева А. В., Лаврентьев Г. В., Кантор С. А. Совершенствование учебно-познавательной деятельности будущих менеджеров на основе применения электронного учебно-методического комплекса: интенсификация, оптимизация, активизация. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2006. 177 с.
9. Ощепкова О. В. Лекция-визуализация как активная форма обучения студентов // Вестник Самарского юридического института. 2014. № 1 (12). С. 94-97.
10. Харламов И. Ф. Педагогика. М.: Гардарики, 1999. 520 с.
11. Щукин А. Н Функции наглядности и принципы организации визуального материала в пособиях по русскому языку для иностранцев // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских: сб. ст. / под ред. А. А. Леонтьева и Н. Д. Зарубиной. М., 1977. С. 69-79.
VISUALIZATION PRINCIPLE IMPLEMENTATION IN THE PROCESS OF INTERACTIVE RUSSIAN LANGUAGE AND RHETORIC TEACHING TO TECHNICAL UNIVERSITY STUDENTS
Gladkaya Evgeniya Fedorovna, Ph. D. in Philology Far Eastern State Transport University, Khabarovsk gladkaya 7@mail. ru
The article considers the interactive forms of implementing the visualization principle at different stages of teaching the Russian language and rhetoric to technical university students. Lecture-visualization, paired and team games-competitions, public speeches and other described types of educational work, in which the visualization principle is combined organically with the principle of activity, contribute to the awakening of students' cognitive interest, the activation of their thinking activity, the successful perception and memorization of educational material, and also the formation of special creative atmosphere in the classroom that makes educational process as effective as possible.
Key words and phrases: visualization; interactive learning; lecture-visualization; vocabulary cards; games-competitions.
УДК 37.378 Дата поступления рукописи: 25.06.2018
https://doi.org/10.30853/filnauki.2018-10-2.39
В статье ставится задача проанализировать устойчивую связь между понятием «языковое эго» и способностью эффективного изучения иностранного языка. Реализуются идеи и рассматриваются различные методы, используемые в практике обучения иностранным языкам, по формированию и всестороннему развитию феномена языкового эго обучаемых. Дается краткий обзор научных исследований в области феномена языкового эго. Правила регулирования речевого взаимодействия субъектов рассматриваются как с лингвистической, так и с психологической точки зрения. Когнитивный аспект позволяет по-новому подойти к изучению языкового эго, выявить его коммуникативные и психологические особенности, рассмотреть его на основе широкого спектра явлений, сопровождающих образовательный процесс и речевую деятельность.
Ключевые слова и фразы: языковое эго; иностранный язык; когнитивный аспект; образовательный процесс; психологические особенности; коммуникативная компетентность; методы обучения.
Майоренко Ирина Анатольевна, к. филол. н., доцент Эпоева Луиза Врежевна, к. филол. н., доцент Миронова Маргарита Николаевна, к. филол. н., доцент
Кубанский государственный технологический университет, г. Краснодар ariadna0276@mail. т; luepoeva@mail. т; margarittka@yandex. т
КОММУНИКАТИВНЫЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВОГО ЭГО В СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛОВИЯХ
Современная педагогическая теория и практика четко формулируют положение о процессе обучения как взаимной активности преподавателя и учащихся. Основой этого процесса является особым образом организованное и управляемое общение, которое выступает в качестве цели, содержания и результата образовательной
деятельности. Проблема формирования и развития интереса к изучению иностранного языка весьма актуальна. Студенты часто не осознают необходимость изучения данной дисциплины, так как не видят перспективы практического использования иностранного языка, не испытывают потребности в нем как средстве коммуникации, ощущают искусственность иноязычного общения на занятиях. Поэтому преподавателю необходимо применять целенаправленные педагогические приемы для создания и развития интереса. Исследования в области преподавания иностранных языков представляют собой важный вклад в развитие современной методической теории.
Цель статьи - описать роль феномена языкового эго в образовательном процессе и выявить его коммуникативные и психологические особенности. Постановка цели обусловила обращение к активно развивающейся методологии лингвистических исследований - когнитивной парадигме.
Актуальность темы данной статьи определяется общетеоретическими задачами современной лингвистики, а именно необходимостью изучить феномен языкового эго в неразрывной связи с когнитивной деятельностью человека; проанализировать взаимодействие учащихся с многомерными аспектами нового языка; установить характер трансформационного влияния дополнительного языкового восприятия на чувство самосознания ученика. Будучи объектом междисциплинарного изучения, понятие языкового эго недостаточно освещено в лингвистике.
Научная новизна заключается в том, что в качестве объекта исследования выбрано понятие языкового эго (language ego), имеющее отношение к области ментальной сферы. Исследуются многоаспектный характер этого феномена и его значение в практике преподавания иностранных языков. Новизна также заключается в применении педагогического подхода к рассмотрению языкового эго как особого вида интеллектуальной и речевой активности, проявляющегося в творческом использовании усвоенных ранее средств речевого общения.
Практическая ценность исследования состоит в его направленности на совершенствование деятельности преподавателей иностранного языка по изучению и всестороннему развитию языкового эго учащихся, их коммуникативной компетентности, преодолению как лингвистических, так и психологических барьеров, усилению когнитивных аспектов обучения иностранному языку. Материалы статьи могут быть использованы для проведения эмпирических исследований и составления методических рекомендаций по формированию языкового эго с учетом личностных особенностей и аутентичных стремлений обучаемых.
В настоящее время когнитивная лингвистика стала методологической основой развития теории языкового эго в филологии. Совсем недавно вопрос о понимании языка как стороне когнитивного процесса включался в сферу разностороннего поля культуры. С этой точки зрения язык выступает как средство достижения неких когнитивных задач в коммуникативных процессах, а сущность языкового эго заключается в осознанном принятии культурных норм и образцов поведения, принятии решений, а также убеждений по поводу самого себя. Для нашего исследования большое значение имеет анализ процессов языкового эго, в которых преимущественно выявляются механизмы становления ученика как субъекта учебного взаимодействия и как субъекта коммуникативной деятельности. Познание самого себя происходит во взаимодействии с другими.
Разобрать структуру функционирования данного процесса нужно для того, чтобы научиться им пользоваться в рамках другой системы, а именно образовательной. И здесь, на наш взгляд, важным оказывается тот информационный материал, та его языковая культура, без которой невозможно формирование языкового эго личности, поскольку ее нравственное содержание является столь же существенным результатом образовательного процесса, как и овладение профессиональным мастерством.
У каждого, кто умеет говорить, мыслить и понимать, есть языковое эго. Основной предпосылкой данного исследования является предположение, что, когда учащийся взаимодействует с многомерными аспектами нового языка, у него появляется желание изменить свою личность. Чтобы преуспеть, ученик должен выполнять разнообразные языковые задачи. В педагогическом процессе важно создать условия, в которых учащийся научится соотносить себя с другими культурами, несмотря на имеющиеся различия.
Иностранный язык - это «дверь» в социально-культурный мир «другого», например англоговорящего «другого», который думает, общается и ведет себя иначе, чем члены лингвистической и культурной группы, к которой принадлежит ученик. Это новое «другое» действует в соответствии с языком, сформированным соответствующей культурой.
Среди основных функций, которые реализуются во взаимодействии с «другим» при формировании языкового эго, можно назвать такие, как:
1) информационная (когда происходит обмен информацией и опытом между участниками в процессе освоения социокультурного образовательного пространства);
2) стимулирующая (когда происходят изменение и развитие личности обучаемого за счет интериориза-ции нового знания);
3) креативная (когда после обмена опытом и его включения в культурно-образовательный контекст взаимодействующих субъектов начинается творческое использование новой информации);
4) когнитивная (когда осуществляется взаимопознание партнеров и познание ими образовательной деятельности);
5) подтверждающая (когда происходит утверждение образа самого себя при общении с другими людьми). Если этот «другой» способен показать партнеру, что может принять его таким, каков он есть в данный момент, именно это помогает ему усилить ощущение самоидентичности, уникальности его собственного эго.
Таким образом, задача коммуникации удваивается, что приводит к быстрому развитию чувства привязанности ученика к новой языковой среде. Неудивительно, что, когда люди проводят достаточное время в стране целевого языка, одна из первых вещей, что они делают, это подражание жестам, интонации, выражению лиц и позам носителей языка [11]. Втягиваясь в обыденную лингвистическую, социальную деятельность, мы усваиваем определенное понимание, которому не ищем подтверждения.
Примером того, как различные языки могут вызывать воспоминания о нашей жизни, может послужить автобиография писателя Владимира Набокова, который написал ее сначала на английском языке, после того, как его труд был окончательно опубликован, он решил перевести мемуары обратно на язык своего детства, однако его русская версия так сильно отличалась от английской, что он ощущал необходимость ретрансляции на английский язык, отмечает Аннета Павленко в своей книге «Двуязычный разум» [13, р. 282]. Это было почти так, как будто у его английских и русских «Я» было разное прошлое. Следовательно, наш язык, наши воспоминания, выговоренные в речи, изначально рисуют определенную картину мира, которая делает возможным понимание нашего внутреннего эго. Итак, говоря о языковом эго, необходимо выявить механизм его работы, а погружение в термин способно дать объемную картину смыслового содержания. Если внимательно изучить эго, то обнаруживается, что оно опирается на три базовых стремления, формирующие соответствующие им рефлексы: 1) страх; 2) чувство собственной важности; 3) жалость к себе.
В разных областях науки понятие «эго» определяется по-разному. В антропоцентрической парадигме феномен языкового эго соотносится с понятием «субъект», который выводится на первое место, а язык считается его важной характеристикой.
Впервые о языковом эго упоминает психолог и лингвист А. Гуйора. Он был первым лингвистом, который предложил понятие языкового эго и утверждал, что это понятие возникает, когда ученик осознает ограничения и границы языка; например, разницу между звуками и произношением английского языка. А. Гуйора отмечает, что «грамматика и синтаксис - это скелет языка, лексика - его плоть, произношение - стержень. Произношение - это выражение языкового эго, потому что его трудно совершенствовать в английском и так же трудно потерять в родном языке» [8, р. 140].
Затем, в 1979 году, Э. Бенвенист дал свое собственное определение языкового эго, в котором он установил, что, когда ученик понимает, что он является частью процесса приобретения, существует «субъективность» как условие языка, которое предоставляют учащемуся сознание и реальность. Он отмечает, что субъективность «есть не что иное, как проявление в человеке фундаментального свойства языка. Тот есть эго, кто говорит эго. Мы находим здесь самое основание субъективности, определяемой языковым статусом лица» [1, с. 214].
Нам ближе определение Д. Брауна, который утверждает, что языковое эго - это когда учащиеся развивают новый способ мышления, чувства и действия. Он объясняет, что у людей есть система стратегий, когда они овладевают первым языком, но когда они сталкиваются с проблемой изучения второго языка, такого как английский, их эго внезапно затрагивается, и они чувствуют себя абсолютно беззащитными в стрессовой ситуации. Таким образом, духовность человека реализуется посредством языка, в виде внутренней и внешней речи. На основе языка развивается мышление, благодаря которому осознаются социокультурные феномены и возникает то самое психорациональное Я, которое составляет духовность индивида [5].
Как известно, совсем не простой задачей, стоящей перед преподавателями иностранных языков, является максимальное развитие коммуникативных способностей обучаемых. Однако когда рассматриваются когнитивные проблемы, большинство из учеников находят изучение другого языка весьма сложным. С психоаналитической точки зрения коммуникация учащегося с социокультурным миром, связанная с изучением иностранного языка, может вызвать глубокий внутренний конфликт, который описывается как тревога, конфликт эго. Это происходит из-за того, что сильные эмоциональные переживания активизируют наше подсознание, и эго родного языка блокирует приобретенное языковое эго. В результате может развиваться широкий спектр комплексов неполноценности, уменьшая самооценку учащегося [4].
Обучение общению может рассматриваться как обучение преодолению различных барьеров. В настоящее время барьеры общения рассматриваются с разных позиций. Так, в рамках общепсихологической интерпретации они классифицируются как смысловые, эмоциональные, когнитивные, тактические. В деятель-ностном подходе выделяются мотивационные и операциональные затруднения, соотносимые с двумя основными сторонами общения - коммуникативной и интерактивной. Они в свою очередь проявляются в когнитивной, аффективной и поведенческой сферах [2].
Процесс проникновения в широкий спектр нового языка может занять довольно продолжительный период времени. Очевидно, что из-за своей сознательной и бессознательной привязанности ученик должен «дрейфовать» по границам двух культур, используя целевой язык, фильтруя поступающую информацию и развивая механизм защиты или самонастройки, чтобы устранить подавляющий эффект. Этот дискомфорт вызывает механизм защиты эго, который действует в двух чередующихся режимах психологической адаптации: расширение и сжатие границ эго. Расширение происходит, когда учащийся активно создает символы нового языка и культуры, что помогает ему развивать связь с желаемым контекстом и чувствовать себя адекватно, в то время как сжатие, или самоанализ, происходит, когда сам ученик поражается своими неудачами и, следовательно, «выключается», чтобы взять перерыв, необходимый для изменений. В этом случае последующий пассивный или активный поиск стратегий для лучшей адаптации к контексту приводит к накоплению новой энергии. По сути, эти способы защиты эго предоставляют учащемуся тактические и стратегические варианты превращения неудач в успехи [4].
Среди аффективных элементов, которые влияют на устную речь обучаемого при приобретении второго языка, можно упомянуть беспокойство, уровень мотивации, давление группы сверстников, личные и эмоциональные факторы, уверенность в себе, риск и, конечно же, языковое эго. Ученик никогда не будет говорить на другом языке, пока не создаст себе новое эго. Под новым языковым эго мы понимаем доверие к самому себе и к другим, открытость всему новому, чувствительность, способность выразить себя как личность, поскольку там, где есть социальный компонент, идет работа со своим эго.
Для того чтобы обучиться общеупотребительному языку, обучаемые должны быть втянуты в многообразие языковых игр. Только посредством этой манипуляции они начинают обретать понимание своего языкового эго. Внедрение игровых методов способствует обучению диалогической речи и расширенному монологическому высказыванию, активизации речемыслительной деятельности, формированию навыков и умений самостоятельного выражения мысли.
В данном исследовании будут описаны три основные развивающие системы (методы) речевой деятельности, по нашему мнению, влияющие на формирование языкового эго: структурированная система, коммуникативная система и система совместного изучения языка.
Структурированный метод создан для того, чтобы помочь студентам лучше изучать грамматические структуры. Все должно следовать структуре и определенному порядку, чтобы избежать путаницы и недоразумений. Авторы этого метода Дж. Ли и Б. ван Паттен предложили теорию осмысленного обучения, согласно которой учащиеся осваивают язык, когда у них есть определенная лексико-грамматическая база, позволяющая продемонстрировать приобретенные знания. Речевая деятельность используется в качестве «моста» для студентов, чтобы перейти от формального обучения к коммуникативному процессу. Учащиеся используют определенную языковую форму для выражения смысла; другими словами, в зависимости от коммуникативной необходимости говорящего, он или она будет использовать определенную грамматическую структуру; например, студенты будут использовать будущее время, чтобы выразить желание, или прошедшее время, чтобы описать предшествующий опыт. Осмысленное обучение поможет учащимся достичь цели устной деятельности. Важная особенность этого метода для преподавателей заключается в том, что они должны строить свои занятия, мотивируя студентов двигаться от простых предложений к цепочке сложных рассуждений, поскольку, делая это, студенты будут плавно переходить от простой структуры предложения к более сложной; уровень тревожности будет низкий, а уверенность в себе будет расти [12].
В качестве второго шага в развитии языкового эго и совершенствовании знаний иностранного языка выдвигается коммуникативный метод. Он позволяет студентам практиковать приобретенные знания. М. Канейл и М. Свейн утверждают, что использование языка включает в себя не только знания о том, как работает язык (например, фонологию, синтаксис, лексику и семантику), но и умение правильно использовать эти знания в реальной коммуникации. Этот метод реализуется, когда преподаватели хотят, чтобы их ученики работали в команде, другими словами, все вместе разрабатывали план, решали проблему или обсуждали тему [6].
Среди характеристик этого метода может быть упомянута следующая: поощрять студентов экспериментировать и внедрять инновации в изучение иностранного языка, так как с помощью этих видов деятельности они должны реализовать когнитивные функции. Учебные группы более эффективны, когда студенты чувствуют единство. Работа в группах на занятиях приносит неоспоримую пользу для студентов, например, они чувствуют себя более комфортно, разговаривая с небольшой группой, поэтому их уверенность в себе и принятие риска повышаются; кроме того, это также позволяет им выбирать людей, с которыми им комфортно работать, и их языковое эго защищено от отрицательной обратной связи.
Язык требует социального взаимодействия; например, студенты могут взаимодействовать между собой для определения и достижения общей цели. Следовательно, третьим шагом на пути реализации феномена языкового эго предлагается метод взаимодействия (совместное обучение). Для разработки уроков, основанных на этом методе обучения, требуется понимание компонентов, которые составляют совместную работу. Согласно Д. Джонсону, Р. Джонсону, Э. Джонсон-Холубек, основным и важным компонентом сотрудничества является положительная взаимозависимость студентов. Другими словами, усилия каждого члена группы являются незаменимыми, и каждый член группы принимает конкретное участие. Кроме того, приобретаются навыки межличностного общения и работы в малых группах: работа в команде, лидерство, принятие решений и, наконец, групповое обсуждение полученных результатов для достижения общей цели [9].
Так, С. Каган разработал некоторые виды деятельности, которые могут быть реализованы с использованием метода совместного обучения, а именно: головоломки, мозговой штурм, дискуссии, работа над проектами, связанными с профессиональной деятельностью, решение проблем в команде, упражнения на развитие навыков саморегуляции, упражнения для групп с небольшим числом участников и т.д. Например, преподаватель выбирает тему обсуждения (для этого могут быть созданы группы из четырех человек), и студенты рассказывают историю. Первая группа дает введение, а остальные группы должны продолжать повествование до тех пор, пока каждый студент не примет должного участия. В этом виде деятельности студенты не только будут чувствовать себя раскрепощенными, имея возможность спросить своих одногрупп-ников о значении или переводе незнакомого слова, но и смогут выработать чувство толерантности по отношению к партнеру. Наглядно это проявляется в умении отстраниться от собственных стереотипов, ожиданий и анализировать свою деятельность, взаимодействуя с другими участниками группы [10].
Исследования, проведенные Э. Коэн, показали, что большинство студентов достигают и улучшают свой уровень мотивации, критического мышления, социальных навыков, позитивных аспектов взаимозависимости, работая в группах. Также мотивация и приобретенные социальные навыки положительно влияют на уверенность в себе и языковое эго студентов [7].
На своих уроках мы поощряем студентов к сотрудничеству, проведению исследовательской работы в интернет-проектах, организуем конференции и тематические встречи с носителями языка и считаем это важным педагогическим и методическим приемом.
Следующим приемом, который используется нами для развития языкового эго, является метод применения аудиовизуальных устройств записи в сочетании с подготовленными темами уроков и вопросами для развития второго языкового эго. Студентам предлагается последовательное повторение заданных дискуссионных
вопросов, а также урок, на котором учащимся предоставляется возможность проанализировать и закрепить грамматику и лексику, необходимые для достижения предлагаемых целей. Дискуссионные вопросы в группах по 3-4 человека повторяются 3 раза в течение 10 минут на протяжении трех уроков. Вопросы варьируются от простых к сложным.
Первые три урока разработаны для практики и повторения дискуссионных вопросов, которые в дальнейшем будут использованы во время сеанса записи. На этом этапе акцент делается на лексику и грамматику. После трех занятий у учащихся формируется достаточный уровень уверенности для записи беседы, включающей практические вопросы обсуждения. Чтобы протестировать этот метод, мы проводим четвертый урок для записи и транскрибирования разговоров учащихся. Это заключительное занятие дает возможность студентам продемонстрировать приобретенные навыки коммуникации.
После того как учащиеся заканчивают запись своего разговора, они полностью просматривают видео. Затем им предстоит выбрать одноминутный сегмент видео для транскрибирования. Выбрав сегмент записанных речевых выступлений, ученики должны просмотреть видео и записать все, что было сказано в этом сегменте, в том числе повторения, переформулировки, паузы, заикания и высказывания на русском языке. Полагаем, что такое добросовестное транскрибирование позволит учащимся получить самую реалистичную картину приобретённого коммуникативного уровня второго языка, включая беглость, сложность, точность, лексику и содержание. После транскрибирования выбранного видеосегмента студентам нужно найти ошибки и исправить их. Однако исправление всех ошибок займет слишком много времени, и целесообразнее продолжить эту работу дома.
Оценив мнения студентов относительно эффективности этой модели обучения, включая подготовку, запись и транскрибирование, мы пришли к выводу, что данный метод, а именно использование аудиовидеоза-писывающих устройств в качестве средства формирования второго языкового эго, является жизнеспособным методом овладения языком.
Таким образом, потребность в разнообразных взаимосвязях с окружающим миром, в коллективной жизнедеятельности, которая реализуется путем самоотождествления индивида с какими-либо идеями, ценностями, социальными группами и культурами, является одной из ведущих человеческих потребностей. Такого рода самоотождествление называется идентичностью. В центре языковых репрезентаций студентов находится языковое эго, функционирование которого индивидуально. Не требует доказательства утверждение, что в реальной жизни нет похожих людей. Жизненный опыт каждого человека уникален, и каждый по-разному воспринимает внешний мир. Однако проблемы, связанные с динамикой идентичности в свете феномена языкового эго, сложны, индивидуально ориентированы, нестабильны и противоречивы. Ввиду понимания того, что изучение языка ускоряет конфликт идентичности, поскольку учащиеся соотносят новую идентичность вместе с их недавно приобретенной компетенцией, можно также предположить, что языковое эго является инструментом, который позволяет учащимся либо преодолеть трудности, либо, наоборот, не справиться со своими страхами, что препятствует успеху [5].
Для полноценного культурного диалога необходимо, чтобы идентичности формировались не односторонне, а в контактирующих культурах. Иностранный язык помогает поддерживать и даже усиливать различные культурные идентичности.
С нашей точки зрения, процесс познания собственного эго реализуется через такие индивидуально-субъективные формы, как ощущения, восприятия и представления, которые становятся предпосылкой для логического отражения суждений и умозаключений.
На основании личного опыта мы убедились, что артистичным ученикам второй язык дается намного проще. Их внутренняя коммуникация между различными аспектами языкового эго не заблокирована, они свободно раскрывают себя в общении с другими, их способность к мимикрии очень высока. Однако им необходима модель для подражания, и задача преподавателя - обеспечить им эту модель. Для создания мотивации как активного состояния психики учащегося необходимы усилия обеих сторон процесса обучения. С точки зрения учащегося, процесс изучения иностранного языка должен осознаваться как процесс индивидуальный, зависящий от его усилий по изучению языка. С точки зрения обучающего, процесс обучения иностранному языку должен строиться на умении преподавателя выявлять мотивации к успешному овладению иностранным языком у каждого учащегося, стимулировать, направлять и развивать. Мы неоднократно наблюдали, как студенты осознавали свою значимость и раскрывали творческие таланты по мере того, как они все больше верили в процессы, происходящие внутри них, и осмеливались чувствовать свое собственное эго, жить ценностями, которые они открыли в себе, а также выражать себя своим собственным, уникальным образом. Собственное Я становится осознанием внутреннего опыта, ученики чувствуют свое языковое эго в постоянно изменяющемся процессе самосовершенствования. «Именно состояние активности преподавателя и учащегося обеспечивает высокий уровень интенсивности (напряженности) учебного процесса» [3, с. 151].
Таким образом, понимание феномена языкового эго неизбежно влияет на способность учеников адаптироваться к новой языковой реальности. Именно с изучением иностранного языка студенты связывают возможность познания окружающего мира, осознанное отношение к предмету учебной деятельности и роли языкового эго в процессах преобразования идентичности. Процессы, происходящие внутри самого учащегося, погруженного в лингвистическую или социокультурную среду, имеют практическое значение.
Осознание сложности, с которой ученик переживает процесс изучения языка, позволит педагогам более глубоко понять внутренний мир ученика, его креативные и когнитивные способности, а также стимулировать учащихся к проявлению собственной активности в сфере использования языка.
Основная задача преподавания иностранного языка - это обучение языку как реальному и полноценному средству общения. Важная роль межкультурной коммуникации в преподавании иностранного языка очевидна,
так как она способствует развитию мотивации к изучению языка и реализует практические, общеобразовательные и воспитательные цели обучения.
Список источников
1. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М.: Прогресс, 1974. 447 с.
2. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов. М., 2000. 384 с.
3. Китайгородская Г. А. Французский язык. Интенсивный курс обучения. М., 2000. 249 с.
4. Фрейд З. Введение в психоанализ. СПб.: Алетейя СПб, 1999. 200 с.
5. Brown D. Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy. San Francisco: Longman, Inc., 2001. 491 p.
6. Canale M., Swain M. Approaches to Communicative Competence. SEAMEO Regional Language Centre, 1980. 63 p.
7. Cohen E. Restructuring the Classroom: Conditions for Productive Small Groups [Электронный ресурс]. URL: https://doi.org/ 10.3102/00346543064001001 (дата обращения: 11.09.2018).
8. Guiora A. Validity and Transpositional Research: Toward an Empirical Study of Psychoanalytic Concept // Comprehensive Psychiatry. Oxford: Elsevier, 1972. № 13. P. 139-150.
9. Johnson D., Johnson R., Johnson-Holubec E. Circles of Learning: Cooperation in the Classroom. Interaction Book Company, 1993. 154 p.
10. Kagan S. Cooperative Learning. San Clemente, CA: Kagan Publishing, 1994. 392 p.
11. Kupelikilinc N. Foreign adoption and bilingualism // Tokuhama-Espinosa T. The multilingual mind. Praeger Publishers, 2003. P. 197-206.
12. Lee J., Patten B. van. Making Communicative Language Happen. N. Y.: McGraw Hill, 2003. 320 p.
13. Pavlenko A. The Bilingual Mind: and what it tells us about language and thought. Cambridge: Cambridge University Press, 2014. 382 p.
COMMUNICATIVE AND PSYCHOLOGICAL PECULIARITIES OF LANGUAGE EGO DEVELOPMENT
IN MODERN EDUCATIONAL CONDITIONS
Maiorenko Irina Anatol'evna, Ph. D. in Philology, Associate Professor Epoeva Luiza Vrezhevna, Ph. D. in Philology, Associate Professor Mironova Margarita Nikolaevna, Ph. D. in Philology, Associate Professor Kuban State Technological University, Krasnodar ariadna0276@mail.ru; luepoeva@mail.ru; margarittka@yandex.ru
The aim of the article is to analyze the stable connection between the notion "language ego" and the ability to learn a foreign language effectively. Ideas are realized and various methods on the formation and all-round development of the trainees' "language ego" phenomenon in the practice of teaching foreign languages are examined. A brief review of scientific research in the field of the "language ego" phenomenon is given. The rules for the regulation of subjects' speech interaction are considered both from linguistic and psychological points of view. The cognitive aspect makes it possible to approach the study of "language ego" in a new way, to reveal its communicative and psychological peculiarities, and to consider it on the basis of a wide range of the phenomena accompanying educational process and speech activity.
Key words and phrases: language ego; foreign language; cognitive aspect; educational process; psychological peculiarities; communicative competence; teaching methods.
УДК 372.881.161.1 Дата поступления рукописи: 20.07.2018
https://doi.org/10.30853/filnauki.2018-10-2.40
Статья посвящена исследованию нравственных аспектов формирования личности школьника в процессе изучения романтической элегии. В работе анализируется элегия В. А. Жуковского «Море», рассматривается ее жанровое своеобразие, осмысливается центральный образ произведения как выражение ценности и безграничности духовной жизни личности, ее порыв к свободе. Определены некоторые особенности элегической поэзии В. А. Жуковского, необходимые для сопоставительного анализа с поэзией А. С. Пушкина и Ф. И. Тютчева, выявлены общие мировоззренческие принципы, рождающие объективные по своему философско-эстетическому содержанию ассоциации с социальной и духовной несвободой личности. Установлено, что следование нравственным принципам и установкам является необходимым условием для создания индивидуально-авторской картины мира, проповедованием нравственно-этических принципов бытия.
Ключевые слова и фразы: В. А. Жуковский; нравственность; русский романтизм; гуманистический пафос; элегия; романтическая элегия; идеал; личность.
Межебовская Виктория Викторовна, к. филол. н., доцент
Оренбургский государственный педагогический университет vikvik62@rambler. т
НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ЖАНРА РОМАНТИЧЕСКОЙ ЭЛЕГИИ (В. А. ЖУКОВСКИЙ «МОРЕ»)
Нравственное формирование личности относится к числу проблем, являющихся наиболее актуальными во всей истории человечества. Любая эпоха диктует необходимость пристального обращения к нравственному
