CC BY
87
УДК 811.11 ; 81'24
Римонди Джорджия
Ph.D.
Пармский государственный университет, Италия giorgia.rimondi@gmail.com
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ К ПРЕПОДАВАНИЮ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В ИТАЛИИ
В статье рассматриваются различные методы, которые зарубежные лингводидакты используют в практике обучения иностранным языкам. Дается краткий обзор научных исследований в области итальянской педагогики и линг-водидактики. Особое внимание уделяется пересмотру итальянским ученым П. Бальбони четырех видов речевой деятельности, и предложению им новой их классификации (первичные, интегрированные, внутриязыковые виды).
Ключевые слова: итальянская лингводидактика, зарубежная методика, дидактическая единица, П. Бальбони, виды речевой деятельности, теория обучения иностранным языкам.
Во второй половине XX века, особенно благодаря психолингвистике, наблюдается постепенный поворот в обучении иностранным языкам. По мнению И.А. Зимней, именно в советской психологии были созданы все основные предпосылки для теоретического обоснования нового подхода к обучению иностранным языкам. В работах советских психологов (Л. С. Выготского, П.П. Блонского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и других) разработана общая теория деятельности и теория мыслительной деятельности, в которых большое внимание уделялось мышлению, осмыслению, пониманию в познавательной деятельности человека.
В частности, акцент сместился с языка как системы, на язык как деятельность (от langue к parole). С теоретической и методической точки зрения, это стало возможным благодаря значительному вкладу психолингвистических теорий речевой деятельности, которые рассматривали весь спектр человеческого потенциала, и впервые останавливали на личности обучаемого.
В 1970-е годы в английском контексте появились некоторые альтернативные подходы (Total Physical Response, CLL, Silent Way, гуманитарный подход, Superlearning), основанные на психолого-лингвистических концепциях. В это же время проводились плодотворные исследования по процессам усвоения языка. Среди первых важных научных вкладов, которых можно упомянуть - гипотеза аффективного фильтра С. Крашена, который усматривал препятствие для изучения иностранного языка в наличии «психического блока, вызванного аффективными факторами <...> препятствующими достижению уровня языковой способности (prevents input from reaching the language acquisition devices)» [11, с. 100].
Переоценка эмоционального аспекта в процессе усвоения языка сложилась в 1990-х годах, когда неврологические исследования подтверждали связь между познанием и эмоциями - во время обучения и коммуникации на иностранном языке происходит непрерывный обмен между левым и правым полушарием. Для усвоения языка необходимы и сознательные, и подсознательные
механизмы (эмоции). Что касается лингвистической тревоги, уже в 1980-х годах Александр Гиора углублял понятие языковое эго (language ego), по которому иностранный язык в какой-то степени неизбежно вызывает неуверенность и дискомфорт у учащегося. Такой дискомфорт можно преодолеть только занимая позицию «проницаемости языкового эго» (language ego permeability) [10]. Следует отметить, что исследования эмоционального аспекта в изучении языков [4] опережают недавние психоневрологические находки о недостаточности чисто когнитивного стиля обучения.
В России методические работы 1970-1980-х годов были посвящены в основном обучению лексическому и грамматическому аспектам языка, обучению чтению по специальности (Т.А. Полякова, С.К. Фоломкина), а также были ориентированы на подготовку узкопрофильного специалиста, работающего с печатными текстами. Существенный сдвиг в преподавании и изучении иностранного языка в России произошел в конце ХХ века, когда расширились непосредственные контакты с зарубежными партнерами и появилась возможность выезжать за границу. Потребовались знания иностранного языка как языка бизнеса и коммерции. Однако новые потребности не успевали за практикой преподавания иностранного языка [3, с. 19]. В результате расширения международных связей в конце 1980-х - начале 1990-х годов акцент в преподавании иностранных языков сместился на обучение профессиональному устному общению (И.Г. Громова, А.Я. Гайсина и др.), в основе которого лежит направленность на профессиональную коммуникацию, ставшую объективной социальной потребностью для многих представителей различных профессий. Таким образом, в конце второй половины ХХ века в области лингводидактики распространяется интеграционный и междисциплинарный подход к обучению иностранным языкам, который, в 1990-е годы, осуществляется в виде «личностно-ориентированного образования», что отражено в работах И.Л. Бим, И.А. Зимней, и других. В основе этого подхода лежит знание индивидуальности каждого учащегося, которое приводит к дифференциации обучения.
© Римонди Д., 2017
Педагогика. Психология. Социокинетика № 4
237
В рамках проблемы развития иноязычной речевой деятельности, такой подход не только способствует формированию профессионально-личностных качеств студента, но и лингвистическим и речевым навыкам. Как подчеркивала Ю.В. Крем-лева, благодаря гуманизации отношений (то есть, переход к субъект-субъектному взаимодействию студентов и преподавателей), «обучение иностранному языку на основе личностно-ориентирован-ного подхода способствует <...> эффективному развитию иноязычной речевой деятельности» [2, с. 128].
Введение в Европе структуралистического подхода в конце 1960-х годов сопровождалось методологической эволюцией, основными направлениями которой являются:
а) внимание к культурному аспекту обучения и точное определение взаимосвязи между языком и культурой;
б) определение всеобъемлющих операционных моделей, выступающих в качестве руководящего принципа в обучении (единицы обучения);
в) принятие в качестве отправной точки учебных единиц, основанных на аутентичных текстах.
Однако, текущие концепции, несмотря на их ориентацию на проектирование (подобно деятель-ностным подходам, предложенным в 1969-1974 гг. Выготским, Гальпериным и Леонтьевым), сталкиваются с проблемой фактического использования инновационных методов, поскольку в образовательном пространстве все еще существуют инги-бирующие практики. Исследования, проведенные в области преподавания языка, подтверждают, что в Европе полное социальное и эмоциональное участие учащегося в образовательном процессе остается отдаленной целью. Осознание этого факта подчеркивала и профессор Н. Д. Гальскова, которая назвала причинами «кризисного» состояния современной методики обучения иностранному языку, наряду с другими, «наличие в современной теории обучения противоречивых и нередко недостаточно обоснованных в теоретическом плане взглядов на проблему целеполагания, отбора и конструирования содержания обучения, выбора методов и т.п.» [1, с. 37].
Говоря о развитии лингводидактических концепций в Европе, нельзя не упомянуть европейскую систему оценки и ее влияние в обучении языкам. Уже в 1960-х годах Совет Европы предпринял ряд мер, направленных на разработку программы интенсификации обучения иностранным языкам, что стало точкой опоры для проведения исследований, имеющих цель найти новые концепции, фокусированные на развитии способности общаться на иностранном языке. В результате сформировалась идея разработки пороговых уровней как целей овладения иностранным языком. Это позволило достичь новых методик и систем оценки и самооценки.
В 1980-90-х годах осуществлялся ряд научно-исследовательских проектов, проведенных Советом Европы, с целью формирования системы коммуникативного обучения. Завершением этой деятельности стал документ «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» (Страсбург, 1996 г.), в котором были представлены шесть уровней владения языком. Особое внимание уделялось коммуникативному подходу, систематизированному на основе теоретических разработок и практического опыта обучения иностранным языкам последних лет. К тому же, важно отметить, что исследования уровней владения языком стали поводом серии реформ в системе иноязычного образования, которые отражались в унификации требований учебных программ.
В целом реализация общей программы по владению языками была направлена на умение учащихся свободно общаться. Определение пороговых уровней для ряда западноевропейских языков позволило разработать оригинальные проекты, связанные с различными аспектами организации преподавания иностранных языков. Они, в частности, ориентированы на создание новых, дифференцированных учебных программ, на дальнейшую разработку коммуникативного подхода применительно к различным формам обучения, на теоретическое обоснование и практическую реализацию личностно-ориентированного и индивидуализированного овладения иностранными языками.
В Италии европейский проект по обучению иностранным языку предполагал развитие глот-тодидактических концепций. Среди современных представителей итальянской лингводидактики, которые различаются по специальности (одни занимаются педагогикой, другие - философией языка), можно выделить несколько школ. При Сиенском университете, который имеет самый большой опыт в области преподавания иностранных языков, следует упомянуть Анна Чилиберти. Исследователи Венецианской школы Ка Фоскари, главный представитель которой является Паоло Бальбони, считают своими учителями Ренцо Титоне, Джованни Фредди, Джанфранко Порчелли, которые занимались разными эпистемологическими направлениями - социализацией и ее связью с обучением языкам, компьютерной лингвистикой, лингвостра-новедением, связью лингводидактики и социолингвистики.
Другие же лингводидакты, например, Масси-мо Ведовелли, более близки к теоретическим позициям лингвиста Туллио де Мауро, работают при Университетах Сиена, Кальяри и Тушьи. Последние предпочитают «лингводидактике» название «образовательной лингвистики». Другие крупные исследовательские центры в Италии находятся при Университетах Вероны, Турина, Бергамо и Падуи.
238
Вестник КГУ ^ 2017
Одна из областей, которые наиболее повлияли на итальянскую лингводидактику, является поиск оперативных моделей для обучения языку. Под «оперативными моделями» понимается совокупность учебных программ, учебных планов и дидактических единиц.
Термин «дидактическая единица», в отличие от традиционной модели урока, относится к набору операций, которые могут быть выполнены в определённом количестве часов и имеют в центре ряд лингвистических (коммуникативные акты, морфо-синтаксические структуры, словарный запас и текстуальное содержание) и культурных содержаний, на фоне ситуативного контекста. П. Бальбони разработал новую модель дидактической единицы в преподавании иностранного языка, развивающей модели, разработанные итальянской лингводидактикой начиная с 1970-х гг. Модель Бальбони, хотя и опирается на традиционные этапы мотивации, целостности, анализа, синтеза и рефлексии о языке, является более гибкой: обучение больше не понимается как жесткая последовательность блоков, а как сеть дидактических единиц, в которых существует заранее определенная последовательность между различными блоками и традиционными материалами, интегрированными с другими СМИ [6, с. 100-106].
Основными лингводидактическими моделями организации урока, разработанными в Италии, являются:
- классическая дидактическая единица, которой уделяется 6-7 часов аудиторной работы (Фредди, Порчелли, Бальбони);
- дидактическая единица, центрированная на тексте (Ведовелли);
- сеть учебных единиц (Бальбони);
- рабочая единица (Диадори) [8].
Эти модели объединяет наличие в них трех макро-этапов: начальный этап, в котором преподаватель представляет текст (контекстуализация и мотивация к предмету) и оценивается уровень знания учащихся, работа над текстом (общее понимание и анализ текста, фиксирование и использование языковых структур, то есть, «коммуникативная деятельность» над текстом), заключительный этап, посвященный проверке достижения целей, оценке и закреплению.
Уже в 1966 году Джованни Фредди сформулировал концепцию дидактической единицы, в основе которой синтетическая и междисциплинарная связь. В 1970 году он опубликовал «Методику преподавания иностранных языков», где исследователь настаивает на связи между структурализмом и функционализмом, то есть между анализом и узусом иностранного языка. В 1979 г. в книге «Преподавание современных языков» Фредди отделялся от коммуникативного подхода к обучению и принимал гуманистическую позицию, которая опирается на обучающегося как на личность и име-
ет целью создание в рамках модели дидактической единицы, учебной программы, объединяющей педагогику, лингвистику, семиотику, антропологию [7, с. 38-39]. При изучении языка Фредди придает особое значение «структурирующей» природе человеческого мозга, поскольку он организует содержание в соответствующих системах, что предполагает, чтобы учитель приспосабливался к функциональной динамике говорящего [9, с. 103]. Это также подразумевает организацию языкового материала по последовательным системам.
В рамках итальянской лингводидактики также была разработана модель компетенций, которая переосмысливает традиционную модель «четырех видов речевой деятельности». В частности, Паоло Бальбони отметил, что иноязычную речь нельзя сводить к простой сумме говорения, чтения, понимания и слушания. По новой перспективе, четыре умения следует понимать как «первичные виды речевой деятельности», которые сопровождают «интегрированные виды речевой деятельности», так как они пересекают первичные виды. Например, устный перевод текста на первый взгляд, или письменный перевод продиктованного текста предполагают использование нескольких навыков одновременно: чтения и говорения в первую очередь, затем понимания и письма [5, с. 14-15].
Балбони также выделил «внутриязыковые виды речевой деятельности», которые развиваются при употреблении одного языка (например, управляемый монолог), и «межлингвистические виды речевой деятельности», где используются одновременно два языка (например, при последовательном переводе). В то время как при обучении родному языку лингводидактической целью является только усвоение внутрилингвистических видов, в обучении иностранному языку цель - усвоение вну-трилингвистических и межлингвистических видов речевой деятельности.
Интегрированными видами речевой деятельности являются [5, с. 15]:
- парафразирование;
- последовательный перевод;
- краткое изложение;
- диалог;
- управляемый монолог;
- диктант;
- писать заметки;
- перевод с первого взгляда;
- письменный перевод.
В концепции Бальбони особое значение также придается рецептивным способностям - энциклопедии («знанию о мире»), когнитивным процессам (причинным и логическим связям), коммуникативной компетенции. Взаимоотношение трех факторов составляет так называемую «ожидаемую грамматику» (expectancy grammar), термин, введенный Дж. Оллером для обозначения умения
Педагогика. Психология. Социокинетика № 4
239
говорящего предусмотреть то, что будет сказано дальше в тексте при его восприятии. Понимание не является линейным и последовательным процессом, а глобальным и одновременным: «ожидаемая грамматика» позволяет создать глобальную и одновременную гипотезу о том, что будет сказано [5, с. 18-19]. В контексте обучения языку, также рассматривается аффективный элемент (риск вызывать стресс и беспокойство у учащегося), поэтому преподавателю, в соответствии с ориентацией «отсроченной устной практики» (delayed oral practice), рецептивные навыки следует развивать еще до продуктивных.
В последние годы в методике преподавания иностранных языков, так с практической, как и с теоретической точки зрения, наблюдается двойная тенденция. С одной стороны, методика стремится выйти за пределы методицизма, который верил в четко определенные методы, и ставит в качестве отправной точки более эклектичную методологию, которая включает в себя теории из разных областей науки и представляется как совокупность различных междисциплинарных компонентов (лингвистика, культурная антропология, психолингвистика, исторический опыт). С другой стороны, полагая, что любая методологическая модель, хотя и научная, представляет собой совокупность дидактических положений, а не систему методологических принципов или законов, исследователи стараются привести методику обучения иностранному языку до уровня солидной и проверенной теории, то есть до методологии общепринятых принципов, подтвержденной научно-экспериментальной проверкой.
Попытка найти экспериментальные базы, на основе которых можно создать объективную и точную теорию, является общей тенденцией во всех областях методики, хотя только в последнее время некоторые специалисты в сфере образования, а именно те, которые изучают преподавание языка, согласились принять экспериментальный критерий.
В общем, в методике преподавания иностранных языков, есть два основных направления:
а) направление методологической интеграции, по которому методисты и педагоги-лингвисты все больше убеждаются в том, что эффективное преподавание языка должно быть основано на рас-
смотрении нескольких аспектов одновременно. Из этого следует расширение перспективы по сравнению с предыдущими методами (методом перевода, аудио-оральным, и пр.), так как последние рассматриваются лишь подсистемы принципов и процедур, которые вошли в более широкий методологический контекст.
б) направление, учитывающее то, что реальная значимость того или другого метода должна быть установлена путем научных экспериментов. Экспериментальные исследования в области преподавания иностранных языков в последние годы накопили массу материалов и результатов, которые представляют собой важный вклад в развитие современной методической теории.
Библиографический список
1. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. - М.: Academia, 2004. - 334 c.
2. Кремлева Ю.В. Развитие иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза на основе личностно-ориентированного подхода. -Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 2014. - 197 с.
3. Крупченко А.К., Кузнецов А.Н. Основы профессиональной лингводидактики. - М.: АПКиП-ПРО, 2015. - 232 с.
4. Arnold J. Affect in Language Teaching. -Cambridge: Cambridge University Press, 1999. - 346 p.
5. Balboni P. Tecniche didattiche per l'educazione linguistica. - Novara: De Agostini, 2007. - 201 p.
6. Balboni P.E. Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse. - Torino: UTET, 2002. - 289 p.
7. Danesi M. Manuale di tecniche per la didattica delle lingue moderne. - Roma: Armando, 1994. - 207 p.
8. Diadori P., Palermo M., Troncarelli D. Manuale di didattica dell'italiano L2. - Perugia: Guerra Edizioni, 2009. - 295 p.
9. Freddi G. (a cura di) L'Italia plurilingue. -Bergamo: Minerva Italica, 1983. - 317 p.
10. Guiora A. Validity and Transpositional Research: Toward an Empirical Study ofPsychoanalitic Concept // Comprehensive Psichiatry. - Oxford: Elsevier. - 1972. - № 13. - P. 139-150.
11. Krashen S.D. The Input Hypothesys Issues and Implications. - NY: Long an group Ltd., 1985. - 120 p.
Вестник КГУ Л 2017
240
