CC BY
1302
УДК 81'23
DOI: 10.15593/2224-9389/2017.1.12
Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Департамент английского языка, Москва, Российская Федерация
Т.М. Шепеленко
Получена: 25.01.2017 Принята: 10.02.2017 Опубликована: 31.03.2017
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
Рассматриваются различные виды психологических барьеров, возникающих у студентов в процессе изучения второго языка, анализируются некоторые взгляды отечественных и зарубежных психологов на эту тему и определяются стратегии преодоления таких психологических барьеров. На изучение иностранного языка оказывают влияние как объективные факторы: возраст, пол, способность к изучению языков, социальные факторы, и т.д, так и субъективные, аффективные факторы или фильтры, такие как мотивация, личное отношение к новому предмету и процессу его усвоения, тревожность, уверенность в себе и чувство собственного достоинства. Теория аффективных фильтров, или индивидуальных барьеров на пути усвоения второго языка, впервые предложенная Х. Дулай и М. Бертом, а затем доработанная С. Крашеном, имеет огромное значение для педагогов как при выборе методики преподавания, учитывающей особенности и/или аффективные фильтры каждого учащегося в процессе обучения предмету, так и для более глубокого изучения психологических преград в целом, тормозящих овладение иностранным языком. Эффективность изучения и овладения иностранным языком, его дальнейшее профессиональное использование, помимо таланта педагога использовать верную методику подачи и активизации учебного материала, умения выстраивать доверительные отношения с учащимися и создавать комфортную для них обстановку на занятиях, во многом зависит от психологического состояния самих учащихся, от умения изменить сложившиеся представления о своих способностях усваивать и свободно использовать иноязычную речь как на занятиях, так и в реальной жизни.
Ключевые слова: психологический барьер, аффективный фильтр, мотивация, тревожность, усвоение второго языка.
The article analyzes various types of psychological barriers the learners of foreign languages go through in second language acquisition (SLA), different views of both Russian and foreign psychologists on the issue and defines some strategy to overcome these barriers. Second language learning is impacted on both by objective factors: age, gender, language learning aptitude, social factors, etc, and subjective, affective factors or filters, such as motivation, personal attitude to the subject of study and learning process, anxiety, self-confidence and self-esteem. The theory of effective filters, or individual barriers to SLA first introduced by H. Dulay and M. Burt and then advanced by S. Krashen plays an important role for teachers both in finding the proper methodology to facilitate learning, considering each learner's own affective filters, choosing the best way to conduct their teaching and further insight into
National Research University Higher School of Economics, School of Foreign Languages, English Language Department for Social Sciences, Moscow, Russian Federation
T.M. Shepelenko
Received: 25.01.2017 Accepted: 10.02.2017 Published: 31.03.2017
PSYCHOLOGICAL ASPECTS IN SECOND LANGUAGE ACQUISITION
the theory of psychological barriers impeding foreign language learning as a whole. Effective SLA and its further professional use depend on the students' psychological state, readiness to reshape the former opinion of their own ability to grasp and advance in speaking the foreign language both inside and outside the classroom as well as the teacher's talent to apply the explicit instruction and input, build trustworthy relationship with the students and cultivate a friendly classroom atmosphere.
Keywords: psychological barrier, affective filter, motivation, anxiety, second language acquisition.
Изучение иностранных языков - это не только овладение иноязычной компетентностью, но и коммуникативной гибкостью, способностью к познанию, эмоциональной устойчивостью, а также умением психологически включаться в процесс обучения. Эффективность такого многостороннего процесса овладения иностранным языком непосредственно связана с психологической готовностью обучаемого усваивать и применять иностранный язык как на уроке, так и в жизненной ситуации, верить в свои способности, не бояться делать ошибки и не испытывать «стеснения» в общении на неродном языке, т.е. уметь преодолевать психологические барьеры.
Психологическая наука проявляет большой интерес к этой важной и интересной проблеме и располагает рядом теорий и взглядов по этому вопросу. Современная отечественная психология разрабатывает проблему психологического барьера с точки зрения «деятельностного подхода», используемого в своих работах Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Б.Ф. Ломовым, С.Л. Рубинштейном, Б.Д. Парыгиным, Р.Х. Шакуровым, «смыслового» психологического барьера, обоснованного Л.И. Божович, М.С. Неймарк, «эмоционального, тактического» [3-6], сторонником которого является Л.Б. Филонов. В.А. Кан-Калик, Н.Н. Обозов придерживались теории психологического барьера в общении, а А.М. Вон, А.И. Пригожин - теории «инновационного» барьера.
Накоплен огромный теоретический и практический материал, описывающий и объясняющий специфику обучения второму языку. Также сформулированы психологические характеристики обучаемого как субъекта образования (Б.Г. Ананьев, С.Г. Вершловский, С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский), выдвинута идея безграничного развития субъекта посредством отношений с другими личностями (Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, К. Роджерс), выявлены особенности обучения иностранному языку взрослых, которые в отличие от детей обладают рядом определенных параметров, являющихся в одном случае барьером, а в другом - вспомогательным резервом и потенциалом при изучении второго языка (Г. А. Китайгородская [8], М.Г. Каспаров, М.К. Кабардов).
Проблема психологических барьеров как существенной преграды на пути изучения иностранного языка являлась темой многочисленных социально-психологических исследований, в которых приводятся различные определения и классификации психологических барьеров при изучении второго языка.
В.Ф. Галыгин называет психологическим барьером «препятствие, мешающее оптимальному протеканию процессов адаптации личности к новым
факторам внешней среды, вызванное либо особенностями ситуации, либо особенностями сообщения, либо особенностями личности» [7].
А.А. Рояк определяет психологический барьер как своеобразный «социально-психологический феномен, который проявляется как некоторый результат переживания личностью трудностей общения» [9], а Б.Д. Парыгин считает, что психологический барьер - это «психический настрой личности, фиксированный на уже достигнутом результате, который тормозит дальнейшую мобилизацию и использование духовного потенциала человека» [10].
В зависимости от источника возникновения психологические барьеры можно подразделить на психофизиологические, информационные, эмоциональные, оценочные, смысловые и межкультурные. Психофизиологические барьеры возникают, когда отсутствует контакт преподавателя и обучаемого, нет приближения двух языковых реальностей, гармонии и/или существует большое различие между темпераментами преподавателя и студента. Информационные барьеры возникают при неправильном выборе программы обучения, несоответствия уровня учебных материалов и темпов его предъявления при начальном уровне обучения студента. Эмоциональные барьеры прежде всего ассоциируются с повышением тревожности обучаемого на фоне личных отрицательных эмоций разного характера, неуверенностью в своих способностях говорить на иностранном языке, боязнью сделать ошибку, создать дискомфорт в группе, неумением быстро ответить на вопрос, заставив всех ждать. Оценочные барьеры связаны с необъективной, по мнению обучаемого, оценкой его работы и/или с преобладанием личного субъективного негативного отношения со стороны преподавателя, оказывающего влияние на оценку. Межкультурные и смысловые барьеры имеют место, когда обучаемый не умеет коммуницировать средствами иностранного языка, не знает или не хочет знать и учитывать правила общения и ведения дискуссий, высказывания своего мнения согласно традициям страны изучаемого языка, неправильно понимает высказывание своего собеседника как представителя другой культуры [15].
Существует также и более упрощенная классификация психологических барьеров, согласно которой они подразделяются на две группы: внешние и внутренние. Внешние психологические барьеры - это объективные, возникающие перед обучающимся препятствия социального порядка, не за-висящиеся от вас обстоятельства и преграды, создаваемые невозможностью объективного характера, неким напряжением в социуме человека, профессиональными различиями между обучаемыми, принадлежностью их к разным социальным группам, а также такими тривиальными на первый взгляд причинами, как, например, трудность найти подходящую программу, курсы обучения, преподавателя иностранного языка и т.д.
Внутренние, гораздо более многочисленные психологические барьеры субъективного толка - это психофизиологические и лингвистические прегра-
ды на пути изучения второго языка, присущие данной личности. Они вызваны такими факторами, как возраст, особенность воспитания, наличие способности к изучению иностранных языков и веры в свои силы, предыдущий опыт обучения, отрицательное влияние которого препятствует правильной оценке ситуации, свой стиль усвоения языка, конфликт общения, внутренняя мотивация, память, актуализация когнитивных, эмоциональных, смысловых и межкультурных сфер, осознание новой языковой реальности и др.
В данной работе рассматриваются наиболее часто встречающиеся внутренние психологические барьеры (эмоциональные фильтры) и некоторые стратегии их преодоления.
Арабские лингвисты Х. Дулай, М. Берт [1] и С. Крашен [2] в 1977 году выдвинули теорию «аффективных» (эмоциональных) фильтров, которые влияют на процесс успешного усвоения языка. Такие фильтры есть у каждого изучающего новый предмет, так как человек в процессе изучения нового предмета не может не испытывать тех или иных эмоций. Тем не менее уровень, степень таких эмоций для каждого разные. Если «аффективный» фильтр низок, человек не будет иметь преград для овладения иностранным языком, у него не будет эмоциональных барьеров в виде страха сделать ошибку, стать объектом критики, постоянно ожидать неудачу, иными словами, ничто не сможет затруднить доступ информации в мозг ученика. Людей с повышенным эмоциональным фильтром, наоборот, ожидают все перечисленные выше страхи. Человек не способен усвоить поступающую информацию должным образом, воспользоваться ею во время беседы. Люди с высоким эмоциональным фильтром, как правило, имеют большой запас лексики, знают все грамматические правила, но воспользоваться этими знаниями из-за психологического барьера, неуверенности в себе не могут. Можно выделить четыре основные категории факторов, оказывающих позитивное или негативное влияние на освоение иностранного языка, в зависимости от уровня «аффективного» фильтра человека.
Первый фактор - мотивация. Большинство лингвистов и психологов рассматривают мотивацию как один из главных факторов, влияющих на степень усвоения второго языка, без которого даже самые одаренные люди не могут достичь поставленных целей, независимо от программы обучения и наличия квалифицированного преподавателя. Мотивация человека, изучающего второй язык, по мнению Р. Гарднера [11], состоит из трех составляющих: усилие (напористость и время, затраченное на изучение), желание (стремление человека достигать успехов и высоких результатов) и эмоции (эмоциональная реакция обучаемого на процесс изучения языка). Р. Гарднер и У. Ламберт подразделяли мотивацию на две большие группы: интегративную и инструментальную [12]. Интегративная мотивация - это желание человека стать частью иноязычной культуры, «интегрировать в нее», овладеть иностранным языком с целью свободного общения с носителями языка, получения определенного статуса в об-
ществе. Инструментальная мотивация связана с задачей изучения иностранного языка как «инструмента» для какой-либо практической цели, в частности, для получения диплома или международного сертификата, для учебы в зарубежном вузе, получения более престижной работы.
Второй фактор - отношение к предмету и процессу его постижения. А.К. Маркова выделяет несколько уровней отношения к изучению иностранного языка [13]:
- отрицательное отношение, когда превалируют мотивы ухода от неприятностей, отсутствует интерес, адекватная самоценка и все неудачи объясняются внешнинми причинами;
- нейтральное (пассивно-безразличное) отношение наблюдается, когда учащийся не ставит перед собой никаких целей, равнодушен к результатам учебного процесса;
- положительное (аморфное) отношение, когда человек проявляет познавательный интерес к результату учебы, понимает и выполняет поставленные задачи по образцу, но не имеет четких мотивов;
- положительное (осознанное) отношение, когда у учащегося имеется самостоятельно поставленная цель, осознанно соотносятся мотивы и цели его действий;
- положительное (активное, творческое) отношение проявляется, если учащийся постоянно совершенствует способы познания, применяет их в новых условиях, имеет высокую самооценку и способен к самообразованию;
- положительное (ответственное) отношение, которое характерно для людей, готовых к совершенствованию способов сотрудничества с другими людьми, умеющих занять разную условную позицию в совместной работе, активно и самостоятельно ставящих себе цели и быстро продвигающихся к их реализации.
Третий фактор - тревожность. Тревожность является еще одним аффективным фактором, одним из самых известных и распространенных видов эмоций, влияющих на изучение второго языка. Учащиеся с высоким уровнем тревожности испытывают острое мучительное беспокойство, страх, повышенное сердцебиение. Различают три типа тревожности [11] при изучении второго языка: коммуникативная тревожность, спровоцированная фактической и/или ожидаемой необходимостью общаться на иностранном языке с другим учащимся или преподавателем. Такая тревожность является доминирующей и больше других оказывает негативное влияние на изучение второго языка; тревожность, вызываемая контролем знаний и умений, когда учащийся испытывает душевные страдания до, во время и после контрольного задания, экзамена, что приводит к получению низкого балла. Этот тип тревожности обусловлен рядом причин, таких как предыдущий негативный опыт при прохождении испытаний, когда одно лишь ожидание предстоящих контрольных и/или экзаменов может создавать сильный эмоциональный дискомфорт, что, в свою оче-
редь, приводит к появлению еще одной причины: недостаточной подготовки к занятию, подготовки к нему в самую последнюю минуту или полное отсутствие подготовки к уроку вообще из-за неумения планировать свое время, умения себя организовать, сложности изучаемого материала, большого объема домашних заданий и др. Третим типом тревожности является боязнь получить неудовлетворительную оценку, боязнь осуждения и постоянное ожидание отрицательного мнения со стороны других учащихся и педагога, попытка избегать тестовых ситуаций из-за грозящей опасности неудачи.
Четвертый фактор - уверенность в себе и чувство собственного достоинства. Уверенность в себе - необходимое качество любого человека, стремящегося добиться успехов в обучении. Успех в изучении иностранного языка также во многом зависит от веры обучаемого в свои способности. Неуверенность в себе, в своих силах, боязнь сделать ошибку, заниженная самооценка, ожидание неудачи и опасение стать объектом критики ведут к повышенной тревожности, перерастающей в «зажатость», и могут оказывать негативное влияние на процесс изучения иностранного языка, вызывать к нему негативное отношение, снижать мотивацию, являясь серьезной преградой. Студент будет постоянно испытывать страх неудачи и унижения, чувствовать свою неадекватность, отвлекаться от выполнения заданий и тем самым создавать себе новые преграды. Уверенность в своих силах может складываться из множества различных составляющих, таких как уверенность в умении коммуницировать средствами второго языка на должном уровне, уверенность в получении хорошей и/или отличной оценки при сдаче тестовых заданий или экзаменов, уверенность в своих способностях постигать и показывать отличные результаты при изучении иностранных языков, уверенность справиться с любой стрессовой ситуацией на занятии или в жизни.
Очень важно своевременно выявлять стратегии по преодолению психологических барьеров на пути овладения вторым языком, к которым можно отнести в первую очередь следующие: поднятие мотивации и уверенности учащихся в своих силах и снижение языковой тревожности.
Низкий уровень успеваемости некоторых студентов в изучении второго языка вызван недостаточной мотивацией из-за отсутствия интереса к предмету, уверенности в своих способностях справиться с трудностями, неудовлетворенности методикой преподавания предмета, какими-либо негативными эмоциями относительно изучаемого языка и смысла его изучать. Повысить мотивацию учащихся, заинтересовав их в изучении предмета, меняя методику обучения в зависимости от индивидуальности ученика, создавая непринужденную, но рабочую обстановку на занятиях, внедряя элементы культуры и истории изучаемого языка, является одной из главных педагогических задач. Преподаватель должен творчески подходить к использованию многообразия приемов и средств активизации учебной деятельности, чтобы обучение вто-
рому языку проходило в смоделированной ситуации языкового общения, приближенной к реальной. Задания творческого характера, невербальные средства общения, ролевые игры должны стать неотъемлемой частью занятий. Повышение мотивации во многом зависит и от самого обучаемого. Есть категория людей, которая сознательно считает, что им навязывают изучение иностранного языка. Особенно это типично для взрослого человека, образ мира и ценности которого уже сформированы [14]. Задача преподавателя поэтому своей методикой, путем поиска мотивировок, личного воздействия помочь преодолеть противоречие, диссонанс между общественными требованиями знания иностранных языков и личной позицией человека, оправдывающего отказ и нежелание им заниматься. Очень важно суметь разъяснить учащемуся, что занимать отчужденную позицию к овладению вторым языком во многом значит ограничить пути самореализации и саморазвития.
Однако следует учитывать, что если мотивация слишком сильна, уровень напряжения растет и эффективность работы может падать, что, в свою очередь, приводит к нежелательной эмоциональной реакции, повышению тревожности. Уверенность в своих силах имеет большое значение в понижении тревожности учащегося. Проведение занятий в благоприятной, живой, гармоничной обстановке, поощрение, игнорирование грамматических, лексических и фонетических ошибок, не затрудняющих коммуникацию, похвала помогут студентам преодолеть психологические барьеры и понизить тревожность. Преподавателю следует не только поощрять работу учащихся над совместными проектами и дискуссиями, но и не всегда понуждать студентов с повышенной тревожностью в них участвовать, а заменить эти задания другими работами, дать возможность более стеснительным студентам работать в паре/группе с теми, кто всегда чувствует себя комфортно на занятиях. Задача преподавателя - найти тот оптимальный вариант, при котором человек, изучающий иностранный язык, добивается поставленных целей и делает это в максимально благоприятной эмоциональной обстановке.
Список литературы
1. Dulay H., Burt M., Krashen S. Language Two. - New York: Oxford University Press, 1982.
2. Krashen S. Second Language Acquisition and Second Language Learning. - Oxford: Pergamon Press, 1981.
3. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1976.
4. Парыгин Б.Д. Социальная психология: Проблемы методологии, истории и теории. - СПб.: Изд-во ИГУП, 1999.
5. Шакуров Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности // Вопросы психологии. - 2001. - № 1. - С. 3-18.
6. Божович Л.И. Избранные психологические труды // Проблемы формирования личности / отв. ред. Д.И. Фельдштейн. - М.: Международная педагогическая академия, 1995.
7. Rogers C. Client-Centered Therapy: Its Current Practice, Implications, and Theory. - London: Constable & Robinson Ltd., 2003.
8. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. - М.: Изд-во МГУ, 1987.
9. Галыгин В.Ф. О проявлениях психологического барьера при внедрении АСУ // Социально-психологические проблемы руководства и управления коллективами. - М., 1974. - С. 21.
10. Рояк А.А. Психологическая характеристика трудностей в отношениях со сверстниками у детей дошкольного возраста: автореф. дис. ... канд. психол. наук. -М., 1975.
11. Gardner R. Social Psychology in Second Language Learning. - London: Edward Arnold Publishers Ltd., 1985.
12. Gardner R., Lambert W. Attitudes and Motivation in Second-Language Learning. - Rowley, Ma.: Newbury House, 1972.
13. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: Знание, 1996.
14. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.А. Межличностное общение. - СПб.: Питер, 2001.
15. Чаплина Е.И. Стратегии преодоления психологических барьеров у студентов при изучении иностранного языка: дис. ... канд. психол. наук. - Курск, 2006.
References
1. Dulay H., Burt M., Krashen S. Language two. New York, Oxford University Press, 1982.
2. Krashen S. Second language acquisition and second language learning. Oxford, Pergamon Press, 1981.
3. Rubinshtejn S.L. Problemy obshhej psihologii [Issues of general psychology]. Moscow, Pedagogika Publ., 1976.
4. Parygin B.D. Social'naja psihologija: problemy metodologii, istorii i teorii [Social psychology: issues of methodology, history and theory]. Saint-Petersburg, IGUP, 1999.
5. Shakurov R.H. Bar'er kak kategorija i ego rol' v dejatel'nosti [The barrier as a category and its role in activity]. Voprosypsihologii, 2001, no. 1, pp. 3-18.
6. Bozhovich L.I. Izbrannye psihologicheskie trudy [Selected works on psychology]. Problemy formirovanija lichnosti. Ed. D.I. Fel'dshtejn. Moscow, Mezhdunarodnaja pedagogicheskaja akademija Publ., 1995.
7. Rogers C. Client-centered therapy: its current practice, implications, and theory. London, Constable & Robinson Ltd., 2003.
8. Kitajgorodskaja G.A. Metodicheskie osnovy intensivnogo obuchenija inostrannym jazykam [Methodology of intensive foreign language study]. Moscow, MGU, 1987.
9. Galygin V.F. O projavlenijah psihologicheskogo bar'era pri vnedrenii ASU [On psychological barrier effect in implementing ACS]. Social'no-psihologicheskie problemy rukovodstva i upravlenija kollektivami. Moscow, 1974.
10. Rojak A.A. Psihologicheskaja harakteristika trudnostej v otnoshenijah so sverstnikami u detej doshkol'nogo vozrasta [Psychological problems in peer relationship among children of pre-school age]. Abstract of Ph. D. thesis. Moscow, 1975.
11. Gardner R. Social psychology in second language learning. London, Edward Arnold Publishers Ltd., 1985.
12. Gardner R., Lambert W. Attitudes and motivation in second-language learning. Rowley, Ma., Newbury House, 1972.
13. Markova A.K. Psihologija professionalizma [Psychology of professionalism]. Moscow, Znanie Publ., 1996.
14. Kunicyna V.N., Kazarinova N.V., Pogol'sha V.A. Mezhlichnostnoe obshhenie [Interpersonal communication]. Saint-Petersburg, Piter Publ., 2001.
15. Chaplina E.I. Strategii preodolenija psihologicheskih bar'erov u studentov pri izuchenii inostrannogo jazyka [Strategies for breaking students' psychological barriers in foreign language learning]. Ph. D. thesis. Kursk, 2006.
Сведения об авторе
ШЕПЕЛЕНКО Татьяна Михайловна
e-mail: [email protected]
Старший преподаватель кафедры английского языка для социальных дисциплин, Департамент английского языка, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» (Москва, Российская Федерация)
About the author
Tatiana M. SHEPELENKO
e-mail: [email protected]
Senior Lecturer, Department of Foreign Languages, School of Foreign Languages, National Research University Higher School of Economics (Moscow, Russian Federation)
