CC BY
26
УДК 811.161.1*243:37.091.33
Н.А. МИШОНКОВА
старший преподаватель
Гродненский государственный медицинский университет, г. Гродно, Республика Беларусь
Статья поступила 12 октября 2021 г.
КОММУНИКАТИВНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ
МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ
В статье рассматриваются основные методы обучения русскому языку как иностранному в медицинском университете на основе аудиовизуальных, сознательно-практических, коммуникативных обучающих моделей. Основные методы и принципы организации учебного процесса способствуют усилению мотивации к овладению русским языком. Анализ, проведенный в статье, позволит учащимся свободно ориентироваться в профессиональной деятельности и в социокультурной сфере, применять знания и умения в устной и письменной речи.
Ключевые слова: модели и методы обучения, коммуникативно-ориентированные модели, организационные формы.
MISHONKOVA Nadezhda A.
Senior Lecturer
Grodno State Medical University, Republic of Belarus
COMMUNICATIVE-ORIENTED MODELS OF TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE
The article discusses the main methods of teaching Russian as a foreign language in non-linguistic universities on the basis of audiovisual, conscious-practical, communicative teaching models. The basic methods and principles of the educational process organization contribute to strengthening motivation to master the Russian language. The analysis carried out in the article will allow students to freely navigate in professional activities and in the socio-cultural sphere, apply knowledge and skills in oral and written speech.
Keywords: models and methods of teaching, communication-oriented models, organizational forms.
Введение. Обучение иностранным языкам насчитывает столетия. Исследователи на протяжении многих лет ведут поиск перспективных методов обучения
иностранным языкам. Первые преподаватели иностранного языка, приезжавшие в Россию,
в своей практике не использовали перевод и грамматику, занятия проходили в форме подражания речи преподавателя, что способствовало образованию речевых автоматизмов. Этот метод считается родоначальником прямых методов обучения
иностранным языкам [1], который был назван «методом гувернантки».
В 1960-70-е гг. XX в. знание иностранных языков стало популярным, это было связано с увеличением деловых контактов с зарубежными партнерами. В тот период стали появляться и внедряться различные методы обучения иностранным языкам. Теоретические методы овладения русским языком как иностранным широко были представлены в научной литературе. К этому времени уже был накоплен достаточно большой опыт преподавания иностранного языка, разработаны теоретические, педагогические и методические стратегии обучения такими выдающимися учеными, как Л.С. Выготский [2], Е.С. Полат [3], Е.И. Пассов [4], Л.В. Щерба [5], Н.Л. Бим [6], Н И. Гез [7], ОД. Митрофанова [8], В. Г. Костомаров [8], И.А. Зимняя [9], А.А. Леонтьев [10], А.Н. Щукин [1], Б.В. Беляев [11], С.В. Маланов [12], Г.А. Китайгородская [13], Э. Г. Азимов [14] и др., их исследования стали надежным фундаментом для дальнейшего поиска новых педагогических идей и подходов в обучении русскому языку как иностранному.
Анализируя исторически сложившиеся методы обучения русскому языку как иностранному в системе высшего образования, лингвисты определили методы преподавания языка как инструмента письменной и устной коммуникации: «грамматико-переводной, прямой,
аудиолингвальный, аудиовизуальный,
сознательно-практический, устный
беспереводной, суггестопедический,
коммуникативный, обучение в
сотрудничестве, рефлексии» [15]. Это было связано с тем, что изменилась общественная ситуация, социальный заказ на образовательные услуги, целью которых было формирование поликультурного мировоззрения, взаимопонимания между народами [15].
Объект нашего исследования - обучение иностранных учащихся русскому языку; передача знаний о культуре языка, о принципах и методах формирования навыков и умений иноязычной речи. Задача преподавателя определить цель и использовать такую форму взаимодействия с
учащимися, в результате которой будет реализована поставленная цель.
Источником получения знаний являются методы, которые использует преподаватель при формировании навыков и умений: работа с учебником, текстами и упражнениями, ответы на вопросы по тексту, беседы, направленные на формирование языковой догадки; выполнение грамматических упражнений по типовым конструкциям; выполнение тестовых заданий для проверки основных компетенций. Задания,
предлагаемые учащимся, могут быть использованы как тренировочные, так и для проверки знаний и навыков; тексты - это возможность развития когнитивных стратегий иностранных учащихся. Работа над проектами - это творческая работа учащихся и преподавателя, которая затрагивает основные лексические темы, а подготовка учащихся к публичному выступлению на научных студенческих конференциях, к участию в конкурсах, олимпиадах.
С. И. Лебединский отмечает, что методы обучения разрабатываются на основе обучающих моделей, таких как аудиовизуальный, сознательно-
практический, коммуникативный.
Аудиовизуальный метод - формирование языковых навыков и речевых умений с опорой на слуховую и зрительную наглядность. Сознательно-практический метод - осознанное практическое использование языка. Коммуникативный метод - формирование коммуникативных компетенций, но при этом методе, замечает С.И. Лебединский, снижается внимание к грамматике [16, с. 4].
Важно помнить, что коммуникативный метод предполагает умение учащихся говорить, используя грамматические конструкции, слова и словосочетания, которые помогут учащимся правильно построить фразу, поддержать и понять разговор на русском языке не только в аудитории, в университете, в клинике, но и, например, в магазине, в банке, на улице и т. д. Формирование будущего специалиста-медика проходит параллельно с формированием осознанного использования русского языка. Важно помнить, что умения, которые будут сформированы во время учёбы в университете, мы обязательно
увидим в будущем: профессиональный рост, знания и опыт наших выпускников, которые добились успехов в профессии и научной деятельности. Об этом мы регулярно узнаём из сообщений выпускников, которые общаются с преподавателями по-русски в социальных сетях: Facebook, WhatsApp, Viber, Messenger, Telegram, Instagram и т.д.
Л.В. Щерба [5] отмечал важность лингвистической концепции сознательно-практического метода об активной и пассивной грамматике, о важности сопоставительного изучения иностранных языков. Преподаватели русского языка как иностранного на практике видят, что учащиеся через свой родной язык лучше понимают русский, осознавая важность иноязычных слов и правильно используя их в речи [17].
Психолог Б.В. Беляев [11] отмечает, что сознательно-практический метод обучения также помогает сформировать навыки и умения в аудитории и закрепить их на практике, в нашем случае, в клинике. Исследователи утверждают, что если преподавание иностранного языка не опирается на фундаментальную теорию и знания психологии, то процесс преподавания иностранного языка сведётся к механическому «натаскиванию» учащихся на овладение языковым материалом [16, с.4]. Мы согласны с мнением ученых, что русский язык как иностранный должен стоять на теоретическом фундаменте преподавания иностранного языка [16].
Рассмотрим еще одно интересное направление исследований, которое сформировалось в 1960-х гг., в методику интенсивного обучения. Это направление начало развиваться в Болгарии под руководством психотерапевта Г. Лозанова [18]. Он разработал основы суггестопедического метода обучения иностранным языкам. Метод Лозанова был началом развития различных моделей интенсивных методов обучения. Этот метод получил широкое распространение и применение в преподавании иностранного языка во многих странах, ученые заинтересовались этим методом и начали разрабатывать новые модели и направления этого метода. Метод активизации резервных возможностей личности и коллектива был
предложен Г.А. Китайгородской [13], метод погружения - А.С. Плесневичем [19], эмоционально-смысловой - И.Ю. Шехтером [20], суггестокибернетический интегральный - В.В. Петрусинским [21], метод ускоренного обучения взрослых - Л.Ш. Гегечкори [22], метод гипнопедии - Э.В. Сировским [23], курс речевого поведения - А.А. Акишиной [24], «Экспресс-метод» - И. Давыдовой [25] и другими [15].
Выдающийся педагог и лингвист А.Н. Щукин предложил интенсивный метод обучения, который опирался на психологические резервы личности учащегося и на идеи, предложенные Г.К. Лозановым [18]: внушение как эффективное средство введения учебного материала на рецепторном уровне и на раскрытие творческих способностей учащихся [1].
Исследователи, которые придерживались идеи Г.К. Лозанова ([23], [22], [13], [21], [19] и др.), успешно применяли интенсивные методы обучения в педагогической деятельности, отмечая, что данные методы обеспечивают эффективное восприятие, усвоение и воспроизведение учебного материала в короткие сроки, снижают утомляемость, активизируют скрытые психические резервы личности в процессе учебной коммуникативной деятельности. Цель метода Лозанова, как утверждают исследователи, - интенсивность обучения, включая язык специальности как средство профессиональной коммуникации,
использование внутренних резервов психики и преодоление психических барьеров [15].
В начале 1980-х гг. был разработан «интелл-метод», который, как убеждают исследователи, помогает учащимся усваивать информацию в большом объеме и высокой скоростью. В основе этого метода обучения лежит эффект 25-го кадра: информация с экрана телевизора воспринимается на сознательном уровне при скорости подачи не более 24 кадров/с, а если скорость выше, то информация воспринимается уже на подсознательном уровне. Этот метод может быть использован только в преподавании иностранных языков: эффект 25-го кадра нашел применение как источник повышения резервов головного мозга, что ранее использовалось в методе Лозанова [1].
Интенсивные методы обучения отличаются от традиционных тем, что преподаватель создает особый
психологический климат в группе, снимает психологический барьер, предлагает учащимся различные формы общения: беседу, дискуссию («Дом», «Семья», «Любовь и дружба», «Здоровье»). Преподаватель постоянно поддерживает учебную мотивацию, активизирует речь учащихся с помощью деловых игр: «В поликлинике», «На приеме у терапевта», «В приёмном отделении» и т.д. Эти методы дают возможность достичь высокого уровня интенсивности учебной работы в группе. Чтобы добиться успеха в учебно-практической деятельности, учащиеся должны проявлять активность, преодолевая психологические и речевые барьеры в ходе коммуникации: принимать участие в коммуникативных формах организации процесса обучения, вступать в научную дискуссию, выступать с докладами на конференциях, участвовать в
театрализованных постановках, читать стихи, и т.д. На факультете иностранных учащихся проводится большая работа по привлечению учащихся к мероприятиям, которые помогают им преодолевать психологические и речевые барьеры в ходе общения после занятий, во время волонтерских акций, в выходные дни и во время каникул.
Работая в группах с английским языком обучения, мы опираемся на продуктивные методы обучения, хотя при небольшом количестве учебных часов и этническом составе групп, некоторым иностранным учащимся сложно овладеть устной речью и преодолеть речевые барьеры за короткий период. Если говорить о мотивации усвоения медицинской лексики, то она возрастает только при условии реализации в профессиональном контексте [15]. В 2019 году в связи с эпидемиологической ситуацией трудно было реализовать усвоение практических навыков медицинской лексики в ситуативном контексте, сложно было их реализовать, потому что учащиеся отрабатывали ситуации общения «врач-пациент» не в клинике, а в симуляционной лаборатории или в аудитории.
Используя на практике некоторые интенсивные методы обучения в группах с
английским языком, мы выделили те, которые нам показались наиболее интересными и полезными, например:
1) овладение комплексом навыков и умений; отбор лексико-грамматического материала, ситуаций, тем общения;
2) занятия, направленные на приобретение знаний и на формирование речевых умений;
3) овладение устной формой общения;
4) использование коллективных форм работы, например, кейс-технология;
5) применение возможных средств воздействия на учащихся (задание на поиск информации по медицине, экологии с последующим обсуждением, используя технические средства; распределение учащихся на подгруппы для работы по ролям; если это художественное произведение, сообщение с опорой на презентацию и т.п.);
6) наличие языковой среды.
Опираясь на теоретические знания, мы
рассмотрели основные методические положения и принципы, предложенные белорусским лингвистом С.И. Лебединским, которые формируют методическую концепцию обучения:
«- коммуникативное/некоммуникативное овладение языком (овладение языком коммуникативно, если учащиеся овладевают системой языка в ситуациях общения. Метод обучения не коммуникативен, если учащиеся лишены возможности вступать в общение);
- анализируемое/неанализируемое овладение языком (опора делается на интеллектуальные и познавательные способности учащихся, иногда учащиеся проанализируют свои высказывания, воспринимаемые или порождаемые. В методах, предполагающих механистические приемы и способы работы, направленные на выработку автоматизмов, овладение системой языка, является целью обучения);
- аффективность - неаффективность метода обучения (учитываются мотивация, эмоциональный настрой, значимость изучаемого материала, считается аффективным);
- моделируемое - немоделируемое овладение языком (моделируемым считается такое овладение языком, при котором признается наличие управляемой правилами
модели обучения, а учебный процесс направлен на постепенное формирование);
- детерминируемая - независимая модель использования языка в качестве средства общения (если учащиеся не могут построить свои фразы, тогда они должны опираться на заученные образцы, такая модель овладения языком является детерминируемой, закрытой для творчества);
- глобальное - неглобальное овладение языком (принцип глобальности реализуется в методе в том случае, если учащиеся оперируют такими единицами, как высказывание, диалог, текст, а не отдельными элементами, составляющими эти единицы);
- концентрическое (нелинейное) -неконцентрическое (линейное) овладение языком (при концентрическом овладении языком учащиеся не должны заучивать презентуемый материал раз и навсегда, так как в ходе учебного процесса они будут встречаться с ними многократно);
- интегрированное - последовательное овладение видами речевой деятельности (одновременное овладение аудированием, говорением, чтением и письмом характеризует метод как интегрированный; при последовательном овладении четырьмя видами речевой деятельности копируется последовательность усвоения родного языка);
- универсальное - специфическое содержание обучения (универсальное - это единое для всех коммуникативное содержание; специфическое содержание определяется знанием системы не точных средств выражения, а потребностями коммуникации учащихся и конкретными средствами общения);
- системная - несистемная последовательность введения (освоения) учебного материала (системная последовательность презентации учебного материала означает, что каждое новое правило или явление соотносится со всей системой языка)» [16, с.5-6].
Нами было отмечено, что методические принципы интенсивного обучения, в чем-то пересекаются с принципами, предложенными С.И. Лебединским:
«- принцип коммуникативности (формирование практических навыков и
умений в ситуациях, максимально приближенных к условиям реального общения);
- принцип устной основы обучения (основа обучения речь, а не текст, предполагающий первоначальное восприятие и отработку материала на слух);
- принцип функциональности (практический подход к изучению грамматики, при этом средства выражения обусловливаются содержанием речи, а последовательность изучения этих средств определяется темами и ситуациями);
- принцип ситуативности (использование профессионально-направленных учебно-речевых ситуаций в качестве основной единицы обучения);
- принцип зрительно-слухового синтеза (использование средств зрительной и слуховой наглядности на этапе семантизации материала и на этапах закрепления и использования в речи) [16].
Принципы обучения иностранному языку, способствующие достижению поставленных целей и задач:
- рациональное использование родного языка (навыки, умения и знания родного языка иностранные учащиеся переносят в изучаемый язык, что помогает им преодолеть трудности из-за несоответствия родного и изучаемого языка);
- учет конкретных условий, целей и этапов обучения (цели изучения формулируются в зависимости от профессии, возраста, личных интересов обучаемого и т.д. Этапы обучения: начальный, средний и продвинутый);
- учет индивидуально-психологических особенностей личности (принцип учета индивидуально-психологических особенностей, который считается одним из ведущих принципов обучения иностранным языкам);
- достижение в процессе обучения общеобразовательных, развивающих и воспитательных целей (выстраивается понимание системы языка, готовность к самообучению, работе со словарем, учебником, справочником, компьютерными программами и т. д. Знакомство иностранных учащихся с историей, культурой, обычаями и традициями другого народа - воспитательная цель обучения) [15].
На современном этапе все чаще поднимается вопрос о применении новых технологий, новых форм и методов преподавания, нового подхода к процессу обучения. Разработка перспективных моделей обучения в современных условиях актуальна, так как цель обучения, мы говорили выше, - сформировать и развить коммуникативную культуру учащихся, обучить владению русским языком.
Преподаватели русского языка как иностранного понимают, что для современного учащегося источником получения информации о событиях, происходящих в науке, в мире, в профессиональной деятельности очень много, поэтому к учебному
образовательному процессу преподаватели подключают новые технологии, с которыми знакомы или будут знакомиться учащиеся первых курсов: Facebook, WhatsApp, Viber, Messenger, Telegram, Instagram, VK, Tik-Tok. Социальные сети, интерактивные чаты и мессенджеры позволяют людям общаться, не выходя из дома, из аудитории, кликая по сенсорам гаджетов. Когда-то люди мечтали о необычном, читая об этом в книгах и романах научной фантастики, но сегодня это уже реальность.
Преподаватели русского языка как иностранного активно внедряют в учебный процесс новые технологии, используя образовательные платформы Moodle, Google Meet, Classroom, Hangouts и другие, которые активно осваивают учащиеся во время дистанционных занятий, а преподаватель поддерживает и направляет учащихся, формирует их творческий поиск. В связи с обострением эпидемиологической ситуации дистанционное обучение продолжалось в течение одного семестра и, как показал опыт, это отразилось на качестве полученных знаний, которые оценили преподаватели и учащиеся, встретившись на зачёте после дистанционного обучения. И как отметили сами учащиеся, заниматься с группой и преподавателем в аудитории лучше, чем дистанционно.
Парадоксы современных подходов к обучению русского языка как иностранного, отмечает С.И. Лебединский, состоят в том, что многочисленные модели обучения, разработанные современной методикой РКИ
и активно используемые в педагогической практике, не прошли экспериментальной апробации, и преподаватели часто принимают их на веру, исходя из статуса и авторитета их разработчиков, но которые не имеют научной связи с реальными процессами овладения иностранным языком [16, с.8].
Опираясь на выводы ученых и результаты собственных исследований, можно сделать вывод, что успешное изучение русского языка в университете зависит от методов и приёмов, которые используют
преподавателей, от умения использовать современные технологии, творчески подходить к своей профессиональной деятельности. Иностранные учащиеся добьются успеха тогда, когда владение русским языком достигнет такого уровня, при котором они смогут свободно говорить и понимать русский язык и вне учебных занятий.
Внедрение в обучение современных технологий не уменьшает роль преподавателя, а становится технической поддержкой, инструментом, который помогает раскрыть новые возможности, позволит преподавателю сделать свои занятия интересными. Всё это будет способствовать формированию
познавательного интереса, стремления к самообучению и развитию творческих способностей учащихся.
Подводя итог, можно сказать, что разнообразные подходы преподавания русского языка как иностранного, расширяют возможности преподавателя в выборе и сочетании методик, моделей обучения, с учётом этнического состава группы, страны, что будет отвечать всем запросам и ожиданиям иностранных учащихся, позволит им свободно общаться на русском языке. Опыт работы показывает, что сочетание методик и моделей обучения прекрасно справляется с поставленными задачами, выполняя запросы иностранных учащихся.
Выводы.
1. Систематизация языковых знаний будет способствовать повышению общего уровня коммуникативной компетенции иностранных учащихся.
2. Коммуникативное обучение позволит учащимся достигнуть высоких результатов с
использованием интенсивных технологий обучения.
3. Использование новых технологий позволит преподавателям изменять формы обучения: содержание, принципы, методы и организацию обучения, опираясь на фундаментальные методы обучения, чтобы достичь желаемых результатов.
4. Творческий процесс и эмоциональные факторы помогут усвоить русский язык как иностранный, открывая перспективы в развитии методики обучения русскому языку как иностранному.
5. В основе формирования профессиональной коммуникативной компетенции будущих врачей лежит изучение русского языка как иностранного -значит, от профессиональных знаний и умений, от умелого общения с пациентами и коллегами в клинике будет зависеть успех учащихся в дальнейшей профессиональной деятельности.
Список литературы
1. Щукин, А. Н. Современные интенсивные методы и технологии обучения иностранным языкам : учеб. пособие / А. Н. Щукин. - М. : Филоматис, 2010. - 188 с.
2. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. -М. : Педагогика-Пресс, 1996. - 536 с.
3. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования : учеб. пособие / Е. С. Полат [и др.] ; под ред. Е. С. Полат. - М. : Академия, 2002. - 272.
4. Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е. И. Пассов. - М. : Русский язык, 1989. - 276 с.
5. Щерба, Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики / Л. В. Щерба. - М. : Высшая школа, 1974. - 112 с.
6. Бим, И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника / И. Л. Бим. - М. : Русский язык, 1977. - 288 с.
7. Методика обучения иностранным языкам в средней школе : учебник / Н. И. Гез [и др.] — М. : Высш. Школа, 1982. - 373 с.
8. Митрофанова, О. Д. Методика преподавания русского языка как
иностранного / О. Д. Митрофанова, В. Г. Костомаров. - М. : Русский язык, 1990. -270 с.
9. Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности / И. А. Зимняя. - М. : МПСИ, 2011. - 432 с.
10. Леонтьев, А. А. Некоторые психолингвистические аспекты начального этапа процесса овладения языком / А. А. Леонтьев // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе : сб. ст. / под ред. А. А. Миролюбова, Э. Ю. Сосенко. - М, 1976, -С. 23-31.
11. Беляев, Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам / Б. В. Беляев. - М. : Просвещение, 1965. - 227 с.
12. Маланов, С. В. Психолингвистика: психологическая теория речевых действий : учебное пособие / С. В. Маланов. - М. : Изд-во Московского психолого-социального ун-та, 2020. - 328 с.
13. Китайгородская, Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам : учеб. пособие / Г. А. Китайгородская. - М. : Высшая школа, 1986. - 103 с.
14. Азимов, Э. Г. Информационно-коммуникационные технологии в обучении РКИ: состояние и перспективы / Э. Г. Азимов // Русский язык за рубежом. - 2011. - № 6. - С. 45-55.
15. Назаренко, Е.Б. Интенсивные методы обучения РКИ: преимущества и особенности [Электронный ресурс]. -Режим доступа: https://dspace.bsu.edu.ru/bitstream/12345678 9/8270/ 1/Nazarenko_Intensivniye .pdf. -Дата доступа: 07.10.2021.
16. Лебединский, С. И. Стратегическая теория овладения русским языком как иностранным и стратегии обучения / С. И. Лебединский. - Минск : БГУ, 2018. - 494 с.
17. Старченко, Д. В. Интенсивные методы обучения иностранным языкам / Д. В. Старченко // Труды БГТУ. Серия. История, философия, филология. - 2011. -№ 5. - С. 175-177.
18. Лозанов, Г. К. Суггестопедическая методика при обучении иностранным языкам / Г. К. Лозанов, А. Новаков //
Проблемы суггестологии. - София, 1973.
- С. 127-135.
19. Плесневич, А. С. Метод погружения [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://poisk-ru.ru/s24726t17.html. - Дата доступа: 07.11.2021.
20. Шехтер, И. Ю. Эмоционально-смысловой подход к обучению чужому языку / И. Ю. Шехтер. - М. : НГУ Н. Нестеровой, 1993.
- 334 с.
21. Петрусинский В. В. Суггестокибернетический интегральный метод ускоренного об учения / В. В. Петрусинский // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. - Вып. 3.
- М., 1977. - 60 с.
22. Гегечкори, Л. Ш. Метод ускоренного обучения взрослых : поиски и проблемы : учеб. пособие / Л. Ш. Гегечкори. -Тбилиси : Ганатлеба, 1988. - 227 с.
23. Сировский, Э. М. Интенсификация процесса обучения в высшей школе с помощью комплексно-гипнопедического метода. (В преподавании иностранного языка в вечернем вузе) : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.730 / Э. М. Сировский.
- Л., 1970. - 25 с.
24. Акишина, А. А. Этикет русского телефонного разговора / А. А. Акишина, Т. Е. Акишина. - Москва : Ленанд, 2012. -128 с.
25. Давыдова, И. Н. Психология предназначения теория и практика / И. Н. Давыдова. - Москва, 2020. - 290 с.
References
1. Shchukin A.N. Sovremennye intensivnye metody i tekhnologii obucheniya inostrannym yazykam [Modern intensive methods and technologies of teaching foreign languages]. Moscow, Fi-lomatis, 2010, 188 p. (In Russian)
2. Vygotskij L.S. Pedagogicheskaja psihologija [Pedagogical psychology]. Moscow, Pedagogika-Press, 1996, 536 p. (In Russian)
3. Polat E. S. Et al. Novye pedagogicheskie i informacionnye tehnologii v sisteme obrazovanija [New pedagogical and information technologies in the education system]. Moscow, Akademija, 2002, 272 p. (In Russian)
4. Passov E.I. Osnovy kommunikativnoj metodiki obuchenija inojazychnomu obshheniju [Fundamentals of communicative methods of teaching foreign language communication]. Moscow, Russkij jazyk, 1989, 276 p. (In Russian)
5. Shherba L.V. Prepodavanie inostrannyh jazykov v srednej shkole. Obshhie voprosy metodiki [Teaching foreign languages in secondary school. General questions of methodology]. Moscow, Vysshaja shkola, 1974, 112 p. (In Russian)
6. Bim I.L. Metodika obuchenija inostrannym jazykam kak nauka i problemy shkol'nogo uchebnika [Methodology of teaching foreign languages as a science and problems of a school textbook]. Moscow, Russkij jazyk, 1977, 288 p. (In Russian)
7. Gez N.I., et al. Metodika obuchenija inostrannym jazykam v srednej shkole [Methodology of teaching foreign languages in secondary school]. Moscow, Vyssh. Shkola, 1982, 373 p. (In Russian)
8. Mitrofanova O.D., Kostomarov V.G. Metodika prepodavanija russkogo jazyka kak inostrannogo [Methodology for teaching Russian as a foreign language]. Moskow, Russkij jazyk, 1990, 270 p. (In Russian)
9. Zimnjaja I.A. Lingvopsihologija rechevoj dejatel'nosti [Linguopsychology of speech activity]. Moscow, MPSI, 2011, 432 p. (In Russian)
10. Leont'ev A.A. Nekotorye psiholingvisticheskie aspekty nachal'nogo jetapa processa ovladenija jazykom [Some psycholinguistic aspects of the initial stage of the language acquisition process]. Voprosy obuchenija russkomu jazyku inostrancev na nachal'nom jetape [Issues of teaching Russian to foreigners at the initial stage]. Moscow, 1976, pp. 23-31. (In Russian)
11. Beljaev B.V. Ocherki po psihologii obuchenija inostrannym jazykam [Essays on the Psychology of Teaching Foreign Languages]. Moscow, Prosveshhenie, 1965, 227 p. (In Russian)
12. Malanov S.V. Psiholingvistika: psihologicheskaja teorija rechevyh dejstvij [Psycholinguistics: psychological theory of speech actions]. Moscow, Izd-vo Moskovskogo psihologo-social'nogo un-ta, 2020, 328 p. (In Russian)
13. Kitajgorodskaja G.A. Metodika intensivnogo obuchenija inostrannym jazykam [Methodology for intensive teaching of foreign languages]. Moskow, Vysshaja shkola, 1986, 103 p. (In Russian)
14. Azimov Je.G. Informacionno-kommunikacionnye tehnologii v obuchenii RKI: sostojanie i perspektivy [Information and communication technologies in teaching RFL: state and prospects]. Russkij jazyk za rubezhom [Russian language abroad]. 2011, no 6, pp. 45-55. (In Russian)
15. Nazarenko E.B. Intensivnye metody obucheniya RKI: preimushchestva i osobennosti. (In Russian). Available at: https://dspace.bsu.edu.ru/bitstream/12345678 9/8270/1/Nazarenko_Intensivniye.pdf (accessed: 07.10.2021)
16. Lebedinskij S.I. Strategicheskaya teoriya ovladeniya russkim yazykom kak inostrannym i strategii obucheniya [Strategic theory of mastering Russian as a foreign language and learning strategies]. Minsk, BGU, 2018, 494 p. (In Russian)
17. Starchenko D.V. Intensivnye metody obucheniya inostrannym yazykam [Intensive methods of teaching foreign languages]. Trudy BGTU. Serija. Istorija, filosofija, filologija [Proceedings of BSTU. Series. History, philosophy, philology]. 2011, no. 5, pp. 175-177. (In Russian)
18. Lozanov G.K., Novakov A. Suggestopedicheskajametodika pri obuchenii inostrannym jazykam [Suggestopedic methodology for teaching foreign languages]. Problemy suggestologii [Problems of Suggestology]. Sofija, Nauka i izkustvo,1973, pp. 127-135. (In Russian)
19. Plesnevich A. S. Metod pogruzhenija (In Russian). Available at: https://poisk-ru.ru/s24726t17.html. (accessed: 07.11.2021).
20. Shehter I.Ju. Jemocional'no-smyslovoj podhod k obucheniju chuzhomu jazyku. [Emotional and semantic approach to teaching a foreign language]. Moscow, NGU N. Nesterovoj, 1993, 334 p.
21. Petrusinskij V.V. Suggestokiberneticheskij integral'nyj metod uskorennogo ob uchenija [Suggestocybernetic integral method of accelerated learning]. Metody intensivnogo obuchenija inostrannym jazykam [Methods of intensive teaching of foreign languages]. Vol. 3. Moscow, 1977. 60 p. (In Russian)
22. Gegechkori L.Sh. Metod uskorennogo obuchenija vzroslyh: Poiski i problemy. [Adult Accelerated Learning: Quest and Challenges]. Tbilisi, Ganatleba, 1988, 227 p. (In Russian)
23. Sirovskij E.M. Intensifikacziya proczessa obucheniya v vy'sshej shkole s pomoshh'yu kompleksno-gipnopedicheskogo metoda (V prepodavanii inostr. Yaz. V vechernem vuze). [Intensification of the learning process in higher education using a complex hypnopedic method.]. Abstract of Ph. D. thesis. Leningrad, 1970. 25 p. (In Russian)
24. Davy do va I.N. Psihologija prednaznachenija teorija i praktika [Russian telephone conversation etiquette] Moskow, 2020, 290 p. (In Russian)
25. Akishina A.A., Akishina T.E. Jetiket russkogo telefonnogo razgovora [Psychology of predestination theory and practice]. Moscow, Lenand, 2012, 128 p. (In Russian)
Received 12 October 2021
