CC BY
72
УДК 159.9
Ю. П. Кошелева
кандидат психологических наук, доцент;
доцент кафедры психологии и педагогической антропологии
Института гуманитарных и прикладных наук Московского государственного
лингвистического университета; e-mail: yu.p.kosheleva@mail.ru
СИСТЕМЫ ИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ КАК ПРЕДМЕТ ПСИхОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА
В статье обосновывается необходимость овладения иностранным языком обучающимся как ответ на запросы общества, раскрывается система обучения иностранным языкам, ее методология, уровни и компоненты, обосновывается переход от методологии к психологии. В этом контексте даются определения «интенсивного обучения» и «интенсификации» обучения, их применимость к данной предметной области, рассматриваются основные подходы и методы к овладению иностранным языком, в том числе дидактико-педагогический подход Б. В. Беляева, психолого-перцептивный подход В. А. Артемова, коммуникативно-когнитивный подход М. К. Кабардова, суггестопедический метод Г. Лозанова, метод активизации резервных возможностей Г. А. Китайгородской, методика пролонгированного интенсивного обучения и компетентностный подход И. А. Зимней, интегративный лингвопсихотерапевтический подход И. М. Румянцевой, метод ролевой игры при интенсивном обучении иностранному языку взрослых и др. Автор очерчивает систему интенсивного обучения взрослых, выделяет их психофизиологические и психологические характеристики, предлагает психодиагностические методики для их фиксации, выделяет оптимальную траекторию интенсивного обучения иностранному языку с использованием имеющихся ресурсов субъектов образовательного процесса и условий обучения.
Ключевые слова: система обучения; обучение; интенсивное обучение; метод обучения; иностранные языки; взрослые обучающиеся.
Yu. P. Kosheleva
PhD (Psychology), Professor Assistant, Professor Assistant of the Psychology and Pedagogical Anthropogy Department, Institute of Humanities and Applied Sciences, Moscow State Linguistic University; yu.p.kosheleva@mail.ru
SYSTEMS OF FOREIGN LANGUAGE INTENSIVE LEARNING AS THE SUBJECT OF PSYCHOLOGICAL ANALYSIS
The article proves the necessity of foreign language acquisition by learners as an answer to a society demand, finds out the system of foreign language learning, its methodology, levels and components, explains the transition from it to psychology, in given context gives the definition of "intensive learning" and "intensification" of
learning, its usage in particular area, discusses the main approaches to and methods of foreign language acquisition such as B. V. Belyaev didactic and pedagogical approach, V. A. Artemov's psychological and perseptional approach, M. K. Kabardov communicative and cognitive approach, G. Lozanov's suggestive method, G. a. Kitaigorodskaya's activation method of men's reserve and competence approach, I. A. Zimnyaya's intensive learning method, I. M. Rumayntseva's integrative linguistic and psychotherapeutic approach, role playing method in the process of foreign language learning and so on. The author describes the system of adult intensive leaning, outlines psychophysiological and psychological characteristics, offers the psychodiagnostic tests for its registration and reveals the optimum route of foreign language intensive learning with the help of given resources of the education subjects and the foreign language acquisition conditions.
Key words: system of learning; learning; intensive learning; method of learning; foreign languages; adult learners.
Введение
Общая тенденция глобализации, которая характерна для нашего времени, объединяет страны и культуры: появляется необходимость понимания людей, говорящих на разных языках, умения устанавливать и поддерживать контакт, взаимодействовать, налаживать отношения и сотрудничать друг с другом; усложняются и виды деятельности, для которых характерно не только разделение труда, но и выбор места жительства, оказание и получение услуг, расположение производства товаров и их потребление. Развитие информационных технологий дает возможность связывать людей из разных точек планеты, передавать сообщения на любые расстояния. Чтобы соответствовать своему времени, нужно успевать за развитием науки и техники, осваивать новые виды деятельности, перерабатывать колоссальные объемы информации. Приобретение предметных навыков уже становится недостаточным для того, чтобы идти в ногу со временем. Появляется потребность в развитии сначала межпредметных навыков и универсальных учебных действий, а затем и надпрофессиональных. В атласе новых профессий будущего рынка труда сформулированы требования к перспективным профессиям, в число которых входят такие надпрофессиональные навыки, как умение системно мыслить, осуществлять проектную деятельность, работать с людьми, обладать экологическим мышлением, мультиязычность и мультикультурность [Атлас новых профессий URL]. Причем под мультиязычностью
понимается не только знание родного языка и одного иностранного. Речь идет о свободном владении языком международного общения (английским языком) и о знании второго иностранного языка в муль-тикультурном обществе, чтобы иметь возможность связывать людей разных культур, понимать национальный и культурный контекст и специфику работы в отраслях экономической деятельности других стран. Учитывая то, что язык является инструментом знакомства со всем новым, неосвоенным и требует от обучающегося быстро реагировать на «вызовы» времени, иностранный язык становится так же, как и родной, «системообразующим средством профессиональной подготовки - средством проектно-аналитической деятельности», особенно в подготовке способного к инновационной деятельности специалиста [Коряковцева 2019, с. 23]. Понятно, что без специальной подготовки преподавателей иностранного языка и комплексного системного подхода к обучению иностранного языка такие навыки у обучающихся сформировать сложно. Какие подходы к обучению иностранному языку можно выделить? Какие из них можно назвать системами? И что нужно учитывать при интенсивном обучении иностранному языку?
От методологии к психологии
Подход к обучению иностранному языку как системе является комплексным [Основы методики обучения иностранным языкам 2018]. Он учитывает контекст, в котором осуществляется обучение: не только сам обучающийся ищет возможность овладения иностранным языком для личных и профессиональных нужд, но и со стороны государства имеется социальный заказ на таких специалистов. Контекстом также является государственная политика в области образования, изменение ориентиров, введение новых образовательных и профессиональных стандартов. На их основе разрабатывается методика, на которую влияют предметные области: с одной стороны -философия образования и философия языка, с другой - педагогика, психология, лингвистика и психолингвистика. Далее следует традиционная структура образовательной деятельности, включающая ее субъектов и их деятельность, цели и содержание обучения, средства обучения, методы, приемы, технологии обучения и его организационные формы и результаты обучения, сопоставимые с его целями.
Цели и средства обучения, его содержание (или образовательные программы), подобранные приемы, технологии и методы реализуется в процессе обучения через взаимодействие и целенаправленную деятельность ее субъектов - деятельность, направленную на достижение запланированного результата в обучении иностранному языку. Крайне важны организационные формы обучения, которые создают условия для усвоения языкового материала и приобретения навыков общения на иностранном языке.
Традиционно в методологии любой науки выделяются три уровня. При обучении иностранному языку на первом уровне, макроуровне, являющимся обобщающей категорией, методика обучения иностранным языкам (ИЯ) как наука рассматривается с позиции определения ее места среди других наук и ее взаимодействия с ними, включая ее объектно-предметную область и структурные компоненты. На данном уровне обосновывается концептуальный (категориально-понятийный) аппарат науки, определяются основные категории. На следующем уровне, мезоуровне, выявленные ранее категории уточняются применительно к обучению конкретному языку, соотносятся с ним и наполняются конкретным содержанием. Третий уровень, или микроподход, представляет собой уровень реального учебно-воспитательного процесса, в котором участвуют субъекты образовательной деятельности и материальные средства обучения. Здесь также планируется результат обучения, но он зависит от ряда факторов и условий обучения, которые, с одной стороны, не всегда легко контролировать, с другой - приоритет может отдаваться одному или некоторым из них в ущерб другим, что мы и наблюдаем при обучении иностранным языкам, особенно с использованием интенсивных методов. Чтобы с большей вероятностью достичь намеченных результатов в овладении иностранным языком, формулируются условия успеха (например, учет потребностей и мотивов обучающихся, составление социокультурных индивидуальных программ обучения, логика развития и степень осознанности обучающихся, компетенции преподавателя, характер обучения и другие условия).
Осознание методологии обучения иностранным языкам привело к осмыслению как проблемы научения обучающегося иностранному языку, так и проблемы организации процесса овладения ИЯ. Обучение иностранному языку стало рассматриваться с позиции
комплексного лингвистического образования. Учеными была предложена образовательная модель взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов образовательного процесса и способов их формирования, объединенных в целостную систему и присущих конкретному типу общества, а также имеющих в своем составе ценность, цель и содержание образования, тип коммуникации (взаимодействия) субъектов образовательного процесса, методы, характер включенности образования в систему общественных отношений и образовательный результат [Основы методики ... 2018].
Конкретизация каждого компонента привела к переходу от методологии к психологии обучения иностранным языкам, позволила искать методы, наиболее эффективные в данных условиях, к определенным типам личности обучающихся, уровням образования под влиянием степени разработанности концептуально-понятийного аппарата, конкретизации подходов к обучению с учетом контекста и времени. На смену чисто лингвистическим подходам пришли линг-вопсихологические и психологические. В настоящее время актуальными и признанными подходами к обучению иностранным языкам являются личностно ориентированный подход, опирающийся на субъектность как характеристику обучения; коммуникативный подход, акцентирующий процессуальную сторону обучения и выделяющий в качестве основы обучения коммуникацию; компетентностный подход, подразумевающий развитие коммуникативной компетентности, овладение вербальными и невербальными средствами общения и другими ключевыми универсальными компетенциями, приобретение которых определяют единство языковой и социально-языковой личности. Отдельно следует назвать межкультурный подход, в котором изучение иностранного языка рассматривается как феномен культуры. В данном подходе, в зависимости от фокуса внимания на предмете и авторской методической концепции, принято выделять лингво-страноведческий, социокультурный, лингвокультурологический или культурно-прагматический подходы. И, наконец, аксиологический, или ценностно-центрированный, подход, рассматривающий ценность как связующее звено между личностью и обществом. Подходы могут комбинироваться и уточняться.
Роль психологической части в обучении иностранным языкам усиливается, когда начинают использоваться интенсивные методы
обучения. Происходит осмысление применимости педагогических и психологических подходов к интенсивному обучению иностранным языкам. Выявляется их специфика в отношении традиционных подходов, разделяются понятия интенсивного обучения ИЯ и интенсификации образования. Рассмотрим их подробнее.
Определение понятий
Понятие интенсификации обучения связано с понятием качества подготовки специалистов, является веянием времени и отражается в целях образования, преимущественно высшего. Так, целью и проблемой интенсификации высшего образования является реализация комплексного подхода к совершенствованию и обновлению содержания, организации процесса обучения и поиску новых методов. При этом образовательный процесс должен строиться так, чтобы обеспечить достаточно быстро его протекание с подбором обоснованного и оптимального учебного материала, с максимальной экономией времени, рациональным распределением времени на аудиторную и самостоятельную работу обучающихся без их перегрузки и переутомления.
Проблемы интенсификации образования стали в настоящее время актуальной задачей педагогики, психологии и лингвистики. Так, в педагогике под интенсификацией обучения понимается процесс, направленный на совершенствование обучения ИЯ (отбор и организацию материала, разработку эффективных методов овладения ИЯ, развитие коммуникативных умений, активизацию резервов личности и межличностных отношений). Интенсивные методы и интенсивное обучение иностранным языкам становятся частью интенсификации образования и отличают его от традиционных подходов и методов.
Г. А. Китайгородская определяет интенсивное обучение иностранному языку как «обучение, направленное в основном на овладение общением на изучаемом языке, опирающееся на не используемые в обычном обучении психологические резервы личности и деятельности учащихся, в особенности - на управление социально-психологическими процессами в группе и управление общением преподавателя с учащимися и учащихся между собой, и обычно осуществляемое в кратчайшие сроки» [Китайгородская 1986, с. 4]. И. А. Зимняя считает, что интенсивное обучение - это проявление интенсификации, которая, в свою очередь, выступает условием учебной
деятельности, имеющей ряд психологических особенностей, влияющих на ее успешность (например, характер мотивации, организация учебной деятельности во времени и взаимоотношений субъектов образовательного процесса и др.) [Зимняя 1991].
Целью интенсивного обучения является достижение максимального объема усвоение языкового материала в минимальный срок, а его содержанием - овладение комплексом знаний, умений и навыков, достаточных для осуществления деятельности в определенной сфере общения [Щукин 2008]. Если сказать кратко, то цель интенсивного обучения - овладеть умениями иноязычного общения в кратчайший срок [Китайгородская 1986]. Для этого применяются интенсивные методы обучения. Они обладают следующими отличительными особенностями: 1) максимально возможная активизация познавательной деятельности обучающихся на занятиях; 2) мобилизация скрытых ресурсов личности и 3) всестороннее использование средств воздействия на обучающегося, включая его подсознательную сферу восприятия [Щукин 2008].
Применение интенсивных методов обучения иностранному языку основывается на ключевых факторах, различающих методы обучения: целевую установку, стадию обучения, основные принципы и средства обучения [Беляев 1965]. Соответственно, выбор методов обучения обусловлен целевой установкой или социальным заказом государства, который отличается на каждом историческом этапе. Можно считать, что социальным заказом в наши дни является интенсификация или повышение качества образования, о чем было сказано выше. Кроме того, он зависит от характера дисциплины, которая является предметом обучения, характеристики субъектов образовательной деятельности и стадии (уровня) обучения, тесно связанного с возрастными особенностями обучающихся.
Цели интенсивного обучения ИЯ различаются в зависимости от этапов обучения и коммуникативных потребностей обучающихся. Наиболее полно разработана методика обучения ИЯ с применением интенсивного метода на начальном этапе обучения. Так, целью начального этапа может быть приобретение навыков повседневного общения с лексическим минимумом в 2,500 лексических единиц и усвоения нормативной грамматики учебной речи за 120 академических часов из расчета не менее 12 часов в неделю, продолжительностью
каждого занятия 4 часа (типовое распределение времени занятий: первая неделя - 24 часа; вторая-третья недели - 40 часов (по 5 дней); четвертая-пятая недели - 32 часа (по 4 дня); шестая неделя - 24 часа (6 дней)).
Одним из основных отличительных признаков интенсивных методов обучения иностранным языкам является концентрированность учебных занятий: от 10 часов в неделю (полуинтенсивный курс); до 20 часов в неделю (умеренно интенсивный курс); 7-10 часов в учебный день (сверхинтенсивный курс) [Леонтьев 1977]. Стоит выделить пролонгированное интенсивное обучение, предложенное И. А. Зимней [Зимняя 1996]. Она определяет его как концентрированное в единицу времени (до 6 часов в день), распределенное на достаточно длительный срок - 10 месяцев (в отличие от краткосрочного обучения - 2,5 месяца), интенсифицированное по четырем параметрам обучение: 1) по объему усваиваемого материала; 2) по количеству и вариативности приемов; 3) по плотности общения, т. е. коммуникативной занятости каждого обучаемого в каждую единицу времени (И. А. Зимняя) и 4) по целенаправленной активизации психических резервов личности, что означает постоянную психическую нагрузку обучаемого, вызывающую состояние интеллектуальной, речевой активности, не сопровождающейся состоянием утомления (Г. Лозанов, Г. А. Китайгородская). Как правило, пролонгированное обучение связано с определенной профессиональной подготовкой.
На наш взгляд, все перечисленные факторы важны для интенсивного обучения ИЯ, однако следует различать следующие характеристики обучения ИЯ: ограниченность во времени, интенсивность как концентрированность занятий, интенсификация как требования к образованию и непосредственно интенсивность обучения как особый метод обучения иностранному языку. Перейдем к рассмотрению методов.
Методы интенсивного обучения ИЯ
Методы интенсивного обучения иностранным языкам отличаются от подходов тем, что рассматривают лишь один аспект воздействия на обучающихся с целью достичь нужного эффекта в кратчайшие сроки. Впервые повышение эффективности обучения было замечено при применении суггестопедического метода болгарского психотерапевта Г. Лозанова. Собственно именно с него и начинается точка
отсчета применения интенсивных методов обучения иностранному языку. Суть метода сводилась к тому, что использовалось субсенсорное (неосознаваемое) восприятие базового лексического материала (разговорной лексики), который предъявлялся с высокой частотой, на фоне суггестивной музыки. Для его усвоения использовался механизм зрительного узнавания. Суггестивная методика основана на внушении; она не требовала от обучающихся активного участия.
В дальнейшем методы интенсивного обучения иностранному языку значительно расширились. В настоящее время известны следующие методы:
- гипнопедия, или обучение ИЯ во время определенных стадий сна (многократное повторение языкового материала осуществляется в неизменном виде непосредственно перед сном, сразу после засыпания и перед пробуждением);
- релаксопедия, или обучения ИЯ во время мышечного и психического расслабления (состояние покоя, достигаемого за счет аутогенной тренировки, создает условия для непроизвольного внимания и запоминания языкового материала в больших объемах);
- ритмопедия, или обучение ИЯ во время ритмической стимуляции мозга в сопровождении спокойной новой для обучающегося музыки (воздействие осуществляется на биоритмику мозга человека за счет монотонных низкочастотных звуковых колебаний, цветовых и световых сигналов в слуховых и зрительных анализаторах);
- методика «погружения», или систематическая интенсивная устно-речевая, ситуативно обусловленная, личностно ориентированная в условиях учебной коллективной деятельности (часто задается сценарием и воссозданием обстановки, максимально приближенной к реальной коммуникации);
- эмоционально-смысловая методика, или обучение ИЯ в состоянии повышенного эмоционального настроя группы обучающихся (часто применяются ролевые игры, проблемные ситуации и мыслительные задачи, решение которых требует высокой эмоциональной вовлеченности обучающихся).
К этому методу обучения относится методика интенсивного обучения иностранному языку Г. А. Китайгородской. Как и в методе Г. Ло-занова, обучающиеся осваивают базовую разговорную лексику за счет активизации резервов психики в процессе группового (коллективного)
обучения иноязычному общению на иностранном языке в заданных временных рамках и наряду с отработкой коммуникативных ситуаций на заданном уровне. По мнению автора методики, определяющими факторами в интенсивном обучении ИЯ являются: а) минимальный необходимый срок обучения для достижения заданной коммуникативной цели при максимально возможном для этого объеме учебного материала и соответствующем его организации и б) максимальное использование всех резервов личности обучаемых в условиях творческого коммуникативного взаимодействия обучаемых и обучающего в групповом общении на иностранном языке [Китайгородская 2009]. Основными условиями достижения запланированного эффекта является создание благоприятного психологического климата в коллективе, установление доверительных и доброжелательных отношений между преподавателем и обучающимися и между самими обучаемыми, а также наличие эмоциональной и моральной поддержки со стороны преподавателя и учебной группы. Применение данного метода предполагает: ситуативно-тематическое организованное общение; использование ролевых игр; реализацию всех видов речевой деятельности и их взаимосвязанность при ведущей роли аудирования и говорения; сочетание осознаваемого и неосознаваемого; реализацию принципа активности в разных формах (комбинирование индивидуального и группового и индивидуального через групповое).
Подходы к интенсивному обучению ИЯ
Подходы к обучению иностранного языка раскрывают взаимосвязь методологий на разных уровнях. Они не исключают, а дополняют друг друга. Отдельно не существует педагогических или психологических подходов к обучению ИЯ, так как они лишь по-своему выставляют приоритеты. Например, в дидактико-педагогическом подходе Б. В. Беляева метод обучения понимается в более широком значении и подразумевает совокупность основных методических принципов [Беляев 1965]. Выделенный им дидактический принцип сознательности, который он считает ведущим принципом обучения ИЯ, является важнейшим при обучении иностранному языку взрослых обучающихся. Б. В. Беляев подчеркивал, что нужно обучать, не языку, а речи на изучаемом языке. Этот принцип стал ведущим для многих последующих моделей обучения ИЯ, в том числе и с использованием интенсивных методов. По его
мнению, решающим фактором овладения языком является иноязычная практика. В современной трактовке это означает, что овладение иностранным языком осуществляется в речевой деятельности. Другие два принципа, определенные Б. В. Беляевым: принцип перехода от языковой теории к практике, основанный на осознанности, и принцип отработки языковых моделей в условиях живой, продуктивной, творческой, иноязычной речевой деятельности обучающихся. Если второй принцип используется практически во всех современных подходах к обучению ИЯ, то первый подходит только для определенных возрастных групп обучающихся (взрослых).
Одним из первых психологических подходов к обучению ИЯ является психолого-перцептивный подход В. А. Артемова. Его подход основан на идее распознавания иноязычной речи [Артемов 1969]. В его лаборатории экспериментальной фонетики и психологии речи было доказано, что при всем многообразии «речений» и интонаций выделяются всего четыре типа речевых поступков, характерных для любых языков: повествование, вопрос, побуждение и восклицание. Не менее значимым в его подходе является различение семантики слова и содержания понятия. Он вводит понятие «объективного содержания» мышления, которое связывает мышление с объектами реального мира. Он утверждает, что нельзя научить «мыслить на языке», и поэтому следует определять несовпадение семантических полей, а не различать мышление на разных языках. Это значит, что мышление на всех языках одно и то же, но реализуется в разных языках различными языковыми средствами. Обучая иностранному языку, нужно: 1) обучать сопоставительной семантике родного и иностранного языка; 2) не забывать, что любой отрезок речи (текста) имеет свое формально-логическое и предметное содержание; 3) не смешивать семантику языка и смысловое содержание мысли [там же, с. 39]. Первое требование касается возможности соотносить обучающимися предметы и явления на изучаемом языке и употреблять слова в прямом и переносном значении. Второе подразумевает изучение иностранного языка как элемента культуры. И третье требование предусматривает хорошую языковедческую, психологическую и философскую подготовку преподавателя иностранного языка. В подходе В. А. Артемова органично соединены теория и практика обучения ИЯ, что делает его подход комплексным.
Другим психологическим подходом к обучению ИЯ является современный коммуникативно-когнитивный, или индивидуально-типологический, подход М. К. Кабардова [Кабардов 2013]. Автор основательно проанализировал соотношение языка и речи и пришел к выводу, что существуют различные подходы в изучении иностранного языка, что на практике подтвердилось существованием трех типов личности: коммуникативно-речевого типа, когнитивно-лингвистического и смешанного (уравновешенного), которые имеют различные психофизиологические характеристики и требуют разной методики обучения ИЯ. Он выявил коммуникативные и когнитивные составляющие языковых способностей личности, которые обнаруживаются различным диагностическим инструментарием и имеют различную степень проявления, в том числе и на разных возрастных этапах. Кроме того, он разработал систему «учитель - метод - ученик», позволяющую дифференцированно подходить к субъектам образовательного процесса с учетом их психологического и психофизиологического оценивания (интеллектуального потенциала учащихся и учителей, специальных - педагогических, математических, языковых, музыкальных, художественных - способностей, физиологических (природных) основ и экспертной системы оценок педагогического мастерства, достижений в соответствующих видах деятельности) [Кабардов 2013].
Наиболее полным и хорошо проработанным является компетент-ностный подход И. А. Зимней [Зимняя 1991]. Она описывает и раскрывает различные значения понятия «компетенция» и обосновывает важность профессиональной языковой компетенции учителя в области ИЯ и фактора учета им особенностей учебного предмета и индивидуальных особенностей обучающихся. В ее подходе содержание анализа процесса обучения ИЯ включает психологические особенности учителя и учащихся разных возрастных групп; психологическую характеристику иностранного языка как учебной дисциплины; психологический анализ речевой деятельности как объекта овладения; учебную деятельность школьников в процессе изучения иностранного языка, а также форму самого обучения, т. е. педагогическое общение учителя и школьников в процессе их учебного сотрудничества.
И, наконец, еще одним современным подходом является инте-гративный лингвопсихотерапевтический подход И. М. Румянцевой [Румянцева 2004]. Ее подход имеет междисциплинарный характер
и выражается в создании интегративной системы обучения иноязычной речи. Под обучением иноязычной речи автор понимает развитие языковой и речевой способности при помощи особых психолингвистических и психологических средств, имеющих коммуникативную основу и затрагивающих все психические процессы, состояния и свойства личности. И. М. Румянцева рассматривает механизмы развития языковых и речевых способностей, процессы речевоспри-ятия и речепорождения через исследование связи речи с сознанием и подсознанием, эмоциями и интеллектом, психическими свойствами и состояниями личности. Она прослеживает взаимосвязь когнитивной (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), коммуникативной и психодинамической (побудительной, аффективной и эмоциональной) сторон речи. Изучение восприятия и порождения иноязычной речи взрослыми обучающимися позволило автору воспроизводить и моделировать эти процессы. Помимо первичной психодиагностики автор использовал в качестве основного метода инте-гративный лингвопсихологический тренинг (ИЛПТ).
Имея хорошую теоретическую базу, ученые применяют и другие методы и приемы при обучении ИЯ. Так, например, Э. М. Савельева на примере интенсивного обучения взрослых изучала индивидуально-психологические особенности овладения иностранным языком в ролевой игре [Савельева 1991].
Исходя из определения интенсивного обучения ИЯ, мы полагаем, что систему интенсивного обучения иностранным языкам образуют комплексные психологические подходы, выделенные нами. В этом смысле правомерно сказать, что при концентрированности занятий любой подход к обучению ИЯ может стать интенсивным обучением, если четко заданы критерии: что, у кого, как, в какие сроки и с каким результатом нужно сформировать. Если основным критерием интенсивного обучения ИЯ является краткосрочность, то требования к его результатам будут отличаться от долгосрочного. Овладение иностранным языком в любом случае требует времени, и скорость его освоения может быть разной. Кроме того, мы учитываем разницу в исходных данных обучающихся и их возраст. Конечно, интенсивное обучение ИЯ детей и взрослых будет осуществляться по-разному. И чтобы выявить начальный уровень индивидуально-психологических особенностей обучающихся и типы их личности, необходимо проводить психодиагностику.
В своих исследованиях Л. В. Сотова изучает динамику индивидуально-психологических характеристик взрослых, обучающихся иностранному языку (нервно-психическое напряжение, тип темперамента, звуковой и слуховой след, оперативная память, языковые способности и др.) [Сотова 2018]. Мы полагаем, что данная категория обучающихся имеет особые психологические, социокультурные и иные характеристики, включающие:
- неуверенность в своих языковых способностях;
- негативный опыт обучения иностранному языку;
- мотивацию обучения (как правило, связанная с личностным и профессиональным ростом);
- возрастные психофизиологические и психологические особенности взрослых обучающихся (скорость восприятия и понимания иноязычной речи, латентный период говорения, особенности памяти и кодирования информации и др.);
- типы личности, учитываемые при обучении ИЯ;
- знание культуры страны изучаемого языка;
- временную ограниченность возможности изучения языка;
- уровень владения ИЯ.
Сочетание разнородных качеств обучающихся подсказывает необходимость выравнивания стартовых возможностей в обучении ИЯ, выявлении и выстраивании оптимальной траектории обучения с использованием имеющихся ресурсов субъектов образовательного процесса и условий обучения ИЯ. В отличие от представленных методов и подходов делается упор не на активизацию всех имеющихся ресурсов, а на использование необходимых в данный момент для решения коммуникативной задачи. Интенсивное обучение позволяет двигаться в собственном темпе и дает перспективу дальнейшего совершенствования языковых способностей в овладении иностранным языком.
Заключение
В результате теоретического обзора можно сделать вывод о том, что системы интенсивного обучения иностранным языкам становятся предметом психологического анализа, когда:
- меняется контекст овладения иностранными языками;
- осуществляется переход от системы методологии изучения к психологии обучения ИЯ;
- разделяются понятия «интенсивных методов обучения ИЯ» и «интенсификации образования»; определяются формы и методы обучения ИЯ;
- выделяются системы психологии обучения иноязычному общению, включающие психолого-перцептивный подход В. А. Ар-темова, коммуникативно-когнитивный подход М. К. Кабар-дова, методику пролонгированного интенсивного обучения и компетентностный подход И. А. Зимней, интегративный лингвопсихотерапевтический подход И. М. Румянцевой;
- определяется специфика интенсивного обучения взрослых и их психологических особенностей;
- предлагаются психодиагностические методы оценки изменений психологических характеристик обучающихся в процессе овладения ИЯ;
- выявляется оптимальная траектория обучения ИЯ с использованием имеющихся ресурсов субъектов образовательного процесса и условий обучения ИЯ.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. М. : Просвещение. 1969. 279 с.
Атлас новых профессий. URL : atlas100.ru/.
Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение. 1965. 227 с.
Зимняя И. А. Гуманизация образования - императив XXI века. Набережные Челны, 1996. Вып. 1. С. 20-30.
Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М. : Просвещение, 1991. 222 с.
Кабардов М. К. Языковые способности: психология, психофизиология, педагогика. М. : Смысл, 2013. 400 с.
Коряковцева Н. Ф. Роль и статус иностранного языка в профессиональной подготовке инновационных кадров // Вестник Московского государственного лингвистического университета. 2019. Вып. 1 (830). С. 20-31.
Китайгородская Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика. М. : Высшая школа, Школа Китайгородской, 2009. 280 с.
Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. 2-е изд., испр. и доп. М. : Высшая школа, 1986. 103 с.
Лозанов Г. Суггестология. София : Наука и искусство, 1971. 350 с.
Леонтьев А. А. Место интенсивных методов в обучении иностранным языкам II Проблемы краткосрочного обучения русскому языку иностранцев. М. : Русский язык, 1977. C. 5-20.
Основы методики обучения иностранным языкам I Н. Д. Гальскова и др. М. : КНОРУС, 2018. 390 с.
Румянцева И. М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. М. : ПЕР СЭ, Логос, 2004. 320 с.
Савельева Э. М. Индивидуально-психологические особенности овладения иностранным языком в ролевой игре (на примере интенсивного обучения взрослых) : автореф. дис. ... канд. психол. наук. М. : ПИ РАО, 1991.
Сотова Л. В. Тестирование коммуникативных способностей в условиях интенсивного обучения II Образовательная среда: теория и практика : сб. материалов Междунар. науч.-практ. конф. Чебоксары, 2018. С. 79-86.
Щукин А. Н. Современные интенсивные методы и технологии обучения иностранным языкам. М. : Филоматис, 2008. 188 с.
REFERENCES
Artemov V. A. Psihologija obuchenija inostrannym jazykam. M. : Prosveshhenie. 1969. 279 s.
Atlas novyh professij. URL : atlas100.ruI.
Beljaev B. V. Ocherki po psihologii obuchenija inostrannym jazykam. M.: Prosveshhenie. 1965. 227 s.
Zimnjaja I. A. Gumanizacija obrazovanija - imperativ XXI veka. Naberezhnye Chelny, 1996. Vyp. 1. S. 20-30.
Zimnjaja I. A. Psihologija obuchenija inostrannym jazykam v shkole. M. : Prosveshhenie, 1991. 222 s.
KabardovM. K. Jazykovye sposobnosti: psihologija, psihofiziologija, pedagogika. M. : Smysl, 2013. 400 s.
Korjakovceva N. F. Rol' i status inostrannogo jazyka v professional'noj podgotov-ke innovacionnyh kadrov II Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta. 2019. Vyp. 1 (830). S. 20-31.
Kitajgorodskaja G. A. Intensivnoe obuchenie inostrannym jazykam. Teorija i praktika. M. : Vysshaja shkola, Shkola Kitajgorodskoj, 2009. 280 s.
Kitajgorodskaja G. A. Metodika intensivnogo obuchenija inostrannym jazykam. 2-e izd., ispr. i dop. M. : Vysshaja shkola, 1986. 103 s.
Lozanov G. Suggestologija. Sofija : Nauka i iskusstvo, 1971. 350 s.
Leont'ev A. A. Mesto intensivnyh metodov v obuchenii inostrannym jazykam II Problemy kratkosrochnogo obuchenija russkomu jazyku inostrancev. M. : Russkij jazyk, 1977. C. 5-20.
Osnovy metodiki obuchenija inostrannym jazykam I N. D. Gal'skova i dr. M. : KNORUS, 2018. 390 s.
Rumjanceva I. M. Psihologija rechi i lingvopedagogicheskaja psihologija. M. : PER SJe, Logos, 2004. 320 s.
Savel'eva Je. M. Individual'no-psihologicheskie osobennosti ovladenija inostran-nym jazykom v rolevoj igre (na primere intensivnogo obuchenija vzroslyh) : avtoref. dis. ... kand. psihol. nauk. M. : PI RAO, 1991.
Sotova L. V. Testirovanie kommunikativnyh sposobnostej v uslovijah intensivnogo obuchenija // Obrazovatel'naja sreda: teorija i praktika : sb. materialov Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. Cheboksary, 2018. S. 79-86.
Shhukin A. N. Sovremennye intensivnye metody i tehnologii obuchenija ino-strannym jazykam. M. : Filomatis, 2008. 188 s.
