CC BY
346
УДК 159.92
Т. И. Пашукова
доктор психологических наук; профессор кафедры психологии и педагогической антропологии института гуманитарных и прикладных наук Московского государственного лингвистического университета; е-таН: tpashukova@yahoo.com
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ И ПРИМЕНЕНИЕ НЕСТАНДАРТНЫХ МЕТОДИК ПРЕПОДАВАТЕЛЯМИ И СТУДЕНТАМИ-ПРАКТИКАНТАМИ
В статье рассматриваются проблемы психологии обучения иностранным языкам. Показываются направления использования психологических знаний и роль организации группового взаимодействия и учета индивидуальных особенностей при интенсивном обучении взрослых. Обсуждаются психолого-педагогические особенности обучения иностранному языку школьников и взрослых. Рассматриваются теоретические подходы в психологии обучения иностранным языкам, представленные работами Г. Лозанова, Г. А. Китайгородской, И. А. Зимней, И. М. Румянцевой и др. Приводятся результаты исследования применения преподавателями иностранных языков инновационных приемов и методов при обучении школьников и студентов. Сравниваются и анализируются особенности используемых нестандартных приемов и методик, направленных на повышение эффективности обучения иностранным языкам, преподавателями и студентами-практикантами. Установлено, что студенты-практиканты чаще используют нестандартные приемы в преподавании. Руководители практики обычно применяют видео- и аудиоматериалы, содержащие лексику типичных ситуации общения на иностранном языке, переводы газетных статей, таблицы и др. Они чаще предлагают задания, способствующие развитию мышления и тренировке памяти. Студенты-практиканты подбирают упражнения и приемы, которые обращены к личности учащегося и могут усиливать мотивацию. Результаты исследования позволяют сделать вывод, что опытные преподаватели подбирают приемы и методы обучения иностранным языкам для развития психологических свойств обучающихся, а студенты-практиканты - на развитие их личности.
Ключевые слова: психологические особенности обучения иностранным языкам; повышение эффективности обучения иностранным языкам; групповое взаимодействие; обучающее общение; нестандартные приемы и методы в преподавании.
T. I. Pashukova
Doctor of Psychology (Dr. habil); Professor of the Psychology and Pedagogical Anthropology Department, Institute of Humanities and Applied Sciences, Moscow State Linguistic University; e-mail: tpashukova@yahoo.com
PSYCHOLOGICAL FEATURES OF TEACHING FOREIGN LANGUAGES AND THE USE OF NON-STANDARD METHODS BY TEACHERS AND STUDENTS-INTERNS
The article deals with the psychology of teaching foreign languages. The author outlines directions of using psychological knowledge and the role of organizing group interaction taking into account individual characteristics during intensive adult training. The psychological and pedagogical features of teaching foreign languages to schoolchildren and adults are discussed. Theoretical approaches in the psychology of teaching foreign languages are considered оп the basis of presented works by G. Lozanov, G. А. Kitaygorodskaya, I. A. Zimnaya, I. M. Rumyantseva, etc. The article dwells on the research of data analysis of the use of innovative techniques and methods by foreign language teachers in teaching pupils and students. The features of non-standard techniques and methods aimed at improving the efficiency of teaching foreign languages used by teachers and students-trainees are compared and analyzed. It was found out that students- trainees more often use non-trainees standard methods in teaching. Teaching practice supervisors usually use video and audio materials containing the vocabulary of typical communicative situations in a foreign language, translations of newspaper articles, tables, etc. They often offer tasks that contribute to the development of thinking and memory training. Students-trainees select exercises and techniques that address the student's personality and can enhance motivation. The results of the study allow the author to conclude that experienced teachers select techniques and methods of teaching foreign languages, which are aimed at developing the psychological characteristics of pupils, and students-interns select the ones that are aimed at developing pupils' personality.
Key words: psychological features of teaching foreign languages; improving the efficiency of teaching foreign languages; group interaction; teaching communication; non-standard techniques and methods.
Введение
Современное развитие отечественного образования характеризуется интенсивностью инновационных процессов, что проявляется и в системе обучения иностранным языкам. При этом многие приемы и методы, которые применяют новаторы повышения эффективности обучения иностранным языкам, основываются на старых концепциях и теоретических положениях психологии. Среди них: психологические и социально-психологические теории и концепции бихевиористской, психоаналитической, когнитивисткой и интереакционисткой ориентации [Richards, Rodgers 2001]. Отечественные авторы используют положения теории деятельности, концепцию поэтапного формирования умственных действий и др.
В настоящее время в психологии происходит смена парадигм и на первое место выступают теории общения и взаимодействия, на которых основываются разнообразные коммуникативные, социально-перцептивные тренинги, тренинги личностного роста и программы, направленные на помощь в этнокультурной адаптации. Эти теории и тренинги в большей мере релевантны практике обучения иностранным языкам [Румянцева 2004].
Овладение иностранными языками связано с необходимостью развития умений и навыков восприятия, понимания устной и письменной иностранной речи, умений говорить и писать на иностранном языке.
Затруднения в формировании этих умений и навыков у обучающихся служат побуждающей причиной разработки новых подходов и разнообразных методик обучения. Не случайно многими исследователями признается необходимость обновления форм и методов обучения иностранному языку, для чего необходим пересмотр психолого-педагогических концепций, оказавших в свое время значительное влияние на преподавание и нуждающихся в основательном пересмотре в изменившихся современных условиях.
Основная часть
Психологические функции, которые выполняет обучение иностранному языку на различных возрастных этапах психического развития личности, неодинаковы. Кроме того, в детском и подростковом возрасте в систему целей обучения иностранным языкам входит освоение учебной деятельности, а у взрослых потребность в освоении иностранным языком возникает в связи с практической необходимостью или с целью саморазвития.
При обучении иностранным языкам молодежи и взрослых требуется иной подход, при котором учитывается развитие свойств мышления, особенности мотивации и личности обучающихся. Обучение должно соответствовать психофизиологическим возрастным возможностям, характеру познавательной деятельности личности.
Изучение иностранного языка с психологической точки зрения -это сложный процесс формирования новой речевой системы, которая начинает сосуществовать и взаимодействовать с уже выработанной системой родного языка, испытывая на себе ее интерферирующее влияние.
В юношеском возрасте и у взрослых большую роль в обучении играют индивидуальные особенности личности. Например, М. К. Ка-бардов, изучая их, получил экспериментальные данные, которые подтвердили идею Б. В. Беляева о существовании двух типов овладения иностранным языком: «интуитивно-чувственного» и «рационально-логического» [Кабардов 2013]. М. К. Кабардов определил их как «коммуникативный» и «некоммуникативный» типы личности, отличающиеся изучением иностранного языка.
Коммуникативный тип характеризует объем слухового восприятия и слуховой оперативной памяти, скорость актуализации знаний и переработки новой информации, успешность непроизвольного и произвольного запоминания. Лица с некоммуникативным типом овладения иностранным языком более продуктивны при произвольном запоминании и при наличии зрительного подкрепления вербального материала. Первые показали лучшие результаты по «словесной беглости», а вторые лучше справлялись с языковым анализом, предполагающим выявление логико-грамматических закономерностей в незнакомом языке [Кабардов 2011].
У большинства обучающихся возникают психологические барьеры в отношении неродного языка. Они проявляются в неуверенности существования у них способности говорить на иностранном языке. У одних наблюдается стеснительность, у других - боязнь допустить ошибки или получить низкие оценки. К возникновению этих барьеров обычно приводит частый неуспех и отношение самого учителя к обучаемому. Чтобы преодолеть барьеры, учителю необходимо усилить роль стимулирующих оценок и одобрения в ходе обучения иностранному языку, укреплять веру обучающегося в свои способности. Обучение должно ориентироваться на индивидуальные преимущества обучающихся. Например, насколько обучающийся способен к освоению родного и иностранного языков, о которой пишет Л. И. Айдарова [Айдрова 1990].
В конце 1970-х гг. прошлого столетия появилось новое требование к обучению иностранным языкам - скорость и соответствующая ему методика интенсивного обучения [Китайгородская 1986].
Болгарский психотерапевт Г. Лозанов одним из первых предложил метод обучения иностранному языку, рассчитанный на три месяца. Он основывался на использование непроизвольного запоминания, на
роли контекста и общения в группе. Г. Лозанов выделил критически-логический и интуитивно-аффективный психологические барьеры, которые предохраняют мозг от информационной перегрузки и, учитывая их, предложил использовать свои методы при обучении иностранным языкам [Лозанов 1977]. Его система предполагает введение и закрепление речевого материала в различных ситуациях общения и ориентирована на создание естественной речевой среды и активизацию у обучающихся в процессе занятия скрытых психических резервов. Она направлена на комплексное развитие личности благодаря ряду факторов, в том числе творческой роли преподавателя, создания высокого эмоционального тонуса аудитории, использованию специальных педагогических способов и приемов.
Под влиянием работ Г. Лозанова в нашей стране стал обсуждаться эффект группы в обучении иностранным языкам. Например, Г. А. Китайгородская предложила систему «Активизация резервных возможностей личности и коллектива», также предназначенную для того, чтобы в минимальный срок достичь усвоения максимального объема учебного материала. В ее системе особое внимание уделяется условиям особого взаимодействия в учебной группе при творческом воздействии личности преподавателя, в котором важная роль принадлежит созданию у учащихся эмоционального состояния, положительно влияющего на эффективность усвоения и благоприятный эмоциональный климат в учебной группе [Китайгородская 1986, с. 27].
Г. А. Китайгородская развивала идею индивидуального обучения через групповое, при котором сам процесс обучения имеет отчетливо выраженный групповой характер. Для этого требуется организация не только учебного материала, но и межличностных отношений в учебной группе, реализующих пять принципов метода активизации возможностей личности и коллектива: 1) принцип личностного общения; 2) ролевой (игровой) организации учебного материала и учебного процесса; 3) коллективного (группового) взаимодействия; 4) концен-трированности в организации учебного материала и учебного процесса; 5) полифункциональности упражнений.
Г. А. Китайгородская ввела понятие «обучающее общение», которое характеризуется специально отобранным учебным материалом, состоящим из текстов-полилогов, системой коммуникативных упражнений, построенных как личностное общение, расчет количества
обучаемых, составом группы и ее пространственным расположением, подчиненным принципу личностного общения. Оптимальная численность группы - 12 человек, состав гетерогенный, расположение в аудитории - полукругом, лицом к лицу. Эти параметры характерны для всех групповых форм психологической работы.
Опыт интенсивного обучения иностранным языкам позволил сделать вывод о возможностях применения принципа ролевого общения. Такое обучение соответствует принципу коммуникативности как основы в интенсификации обучения иностранным языкам [Леонтьев 1982]. С позиции лингвистики ролевое общение представляет собой эффективный способ приобретения речевой компетенции, а с точки зрения психологии приемы использования ролевого общения активизируют действие механизмов мотивации. В учебном процессе приме -нение ролевой игры и ролевого общения определяет интерактивную форму организации этого процесса, а для учащихся учеба становится коммуникативной, познавательной, игровой деятельностью.
Принцип коллективного взаимодействия требует организации активного общения обучающихся друг с другом. Обмен учебной информацией способствует расширению знаний, совершенствованию коммуникативных умений и навыков, формированию позитивных взаимоотношений, что служит условием и средством эффективности обучения, творческого развития каждого и взаимных успехов.
Интенсивное обучение предполагает выработку способности к устным и письменным формам иноязычного общения. Поэтому подбор учебного материала для занятий направлен на тренировку обучающихся в решении какой-либо коммуникативной задачи, тренировку в употреблении той или иной грамматической формы, тренировку в использовании лексики, тренировку правильности произношения (фонетики).
Таким образом, система Г. А. Китайгородской опирается на психологические резервы личности и коллектива, она возможна при направленном управлении социально-психологическими процессами взаимодействия и общения в учебной группе.
Психологическим аспектам повышения эффективности обучения иностранному языку посвящены работы И. А. Зимней. В качестве одного из важнейших аспектов оптимизации обучения иностранному языку в школе И. А. Зимняя рассматривает психологический анализ урока иностранного языка, осуществляемый учителем. Анализ
урока способствует выработке умения наблюдения за сложными педагогическими явлениями и делать правильные психологически обоснованные выводы. Он служит для учителя важным средством совершенствования его профессионально-педагогического мастерства и выявлению психологических резервов обучения иностранному языку в школе [Зимняя 1991].
Специфика урока по иностранному языку имеет ряд особенностей: во-первых, иностранный язык, как всякий язык, является средством общения и формирования, формулирования и выражения мысли; во-вторых, урок имеет психологические цели развития речемыслительной деятельности учащихся средствами изучаемого языка в процессе порождения и приема иноязычного высказывания; в-третьих, он предполагает наличие коммуникативной потребности у обучающегося в речевом высказывании на иностранном языке и понимании высказывания другого. Успех обучения зависит не только от содержания уроков, методики или мастерства учителя, но и от психологических особенностей учащихся и самой деятельности учителя [Орлов1998].
Основные идеи анализа урока при обучении иностранному языку были представлены в работах И. А. Зимней, Л. Т. Охитиной и др. [Зимняя 1991; Охитина 1977]. Они получили развитие в дальнейшем и в настоящее время воплощаются в специальных программах подготовки преподавателей иностранного языка, как например в Центре образования № 1272 в г. Москва и др.
Особое направление в теории и практике обучения иностранным языкам представлено работами И. М. Румянцевой, которая предложила систему интегративного лингво-психологического тренинга (ИЛПТ) [Румянцева 2004]. Подход И. М. Румянцевой состоит в том, чтобы при обучении иноязычной речи использовать элементы специальных социально-психологических тренингов, таких как ролевой тренинг, перцептивный тренинг, тренинг сензитивности и др.
Обучение основывается на роли речевого общения, в которое вовлечены все познавательные процессы, особенно при применении упражнений из социально-психологических тренингов. Дополнительно в процесс обучения вводятся особые когнитивные тренинги на иностранном языке и сопряженные с когнитивными психофизиологическими тренингами [Румянцева 2004].
Тренинг носит название интегративного, так как ему свойственен междисциплинарный методологический подход. Методология ИЛПТ основана на широком психолингвистическом исследовании речи в концептуальном синтезе с лингвопсихологией. Она предполагает работу на стыке лингвистики, психологии, педагогики, с включением знаний о нейролигвистике, психофизиологии, педагогической психологии, психокоррекции и др. Теория ИЛПТ как системы обучения строится на интегративной (многоаспектной) описательной модели речи и опирается на следующие принципы: принцип единства обучения и развития личности; принцип пожизненного развития психических функций; принцип органического единства человека, речи и процесса ее обучения; принцип соотнесенности всех граней обучающей системы с соответствующими аспектами речи, подлежащими развитию и формированию; принцип построения системы обучения как интегративной и междисциплинарной, что подразумевает как опору на интегративную модель речи, так и синтез междисциплинарных средств и ряд других принципов. При использовании ИЛПТ основываются на механизмах самой речи как многофакторного явления, а также на внутреннем устройстве языковой и речевой способности человека.
Технологии ИЛПТ представляют собой комплекс психолигвистиче-ских, психотерапевтических методов, способов и средств, адресно направленных на соответствующие речевые механизмы, ответственные за развитие всех сторон речи и свободное овладение ею человеком.
Ноу-хау ИЛПТ представляют собой конкретные упражнения, приемы и техники обучения, которые опираются на научные, технологические и практические разработки.
И. М. Румянцева подчеркивает важный факт усвоения языка, в том числе и иностранного. Прежде чем заговорить на иностранном языке, человеку необходимо включить бессловесную, экспрессивную коммуникацию, которая в дальнейшем приведет его к иноязычной речи. Языки невербального общения (мимика, жесты, поза, интонация, выразительные движения) в реальной жизни используются в качестве особых средств коммуникации как в составе речи, так и сами по себе.
ИЛПТ, предложенный И. М. Румянцевой, создает условия для творческой спонтанности личности в процессе группового взаимодействия, что лучшим образом влияет на процесс обучения. Обучающийся
получает возможность непроизвольным образом отработать необходимые иностранные фразы, фонетические модели, грамматические конструкции. Новая лексика усваивается в естественном общении, способствующем решению проблем личностного роста и развития, а также улучшению работы всей познавательной сферы человека, в том числе и речевой.
Однако система ИЛПТ была разработана для людей старшего возраста и ориентирована в первую очередь на развитие говорения на иностранном языке, поэтому ее нельзя считать универсальной.
Вышеперечисленные подходы и теории позволяют говорить о том, что авторы ориентируются на то, что обучение иностранным языкам должно опираться не только на рациональную сферу психики, но и на иррациональные ее компоненты, которые чаще всего присутствуют в нестандартных приемах обучения иностранному языку. Однако важно выяснить, как часто в практике используют нестандартные подходы к обучению иностранным языкам в вузе.
Для ответа на этот вопрос мы вместе с И. Л. Мягченковой провели исследование применения нестандартных приемов и методов для повышения эффективности обучения иностранным языкам в вузе преподавателями-руководителями практики и студентами-практикантами. В ходе исследования мы проверяли гипотезы о том, что студенты-практиканты и преподаватели-руководители практики, применяя нестандартные приемы и методы для повышения эффективности обучения иностранным языкам, ориентируются на разные психологические аспекты. С целью проверки гипотезы мы использовали наблюдение, анкетирование, беседу и метод экспертной оценки. Нами была разработана анкета для изучения состояния применения психологических технологий и методик в преподавании иностранного языка, состоящая из 12 вопросов. Вопросы касались характеристики методик преподавания иностранного языка и частоты использования отдельных методов и приемов. Респондентами являлись 30 студентов-практикантов. Они на основании присутствия на занятиях, наблюдения и анализа выделяли стандартные и нестандартные приемы и методы в преподавании иностранных языков.
Методика экспертной оценки состояла из вопросов, ответы на которые могли подтвердить использование преподавателем особых методик (инновационные технологии и психологические приемы)
в преподавании иностранного языка. Выяснялось также, было ли их использование систематическим или ситуативным. Устанавливалось применение имитирующих ролевых или соревновательных игр на занятиях. Экспертами выступали студенты-практиканты. Студенты-практиканты проводили анализ соответствия использованных методик, приемов и технологии целям занятия и высказывали свое мнение о влиянии указанных технологий, приемов, методов на повышение уровня преподавания и нравится ли их использование учащимся. Они же сообщали о том, пытались ли они сами в процессе активной практики использовать эти технологии, приемы, методы, и если использовали, то описывали суть и форму этих инновационных приемов.
Нами были получены 30 анкет, подготовленных студентами во время педагогической практики. 28 человек проходили педагогическую практику в МГЛУ, и 2 студента - в МГЮА. Они преподавали немецкий и английский языки студентам 1-1У курсов. На каждого студента приходилось до 36 часов активной практики и до 20 часов -пассивной. Такое количество часов пассивной и активной практики наряду с курсом «Теория и методика преподавания иностранных языков» достаточно для того, чтобы студенты могли идентифицировать нетрадиционные методы и приемы преподавания иностранных языков. Ответы на основные вопросы анкеты показали следующее:
• в 70 % случаев преподаватели использовали особые методики, инновационные технологии и психологические приемы в преподавании английского / немецкого языков. У 63 % преподавателей это использование было систематическим, а у 20 % - ситуативным;
• зарегистрировано 26 случаев у руководителей практики использования игровых методик в процессе преподавания. При этом 25 человек использовали ролевые игры;
• у 90 % преподавателей используемые ими приемы, методики и технологии соответствовали целям и задачам занятий иностранным языком, что повышало уровень преподавания. При этом 87 % опрошенных студентов положительно оценили используемые методики и приемы. Студенты-практиканты, которых было 60 % , пытались в процессе своей активной практики использовать новые технологии, приемы и методы. 40 % студентов использовали отдельные приемы не систематически.
Все респонденты подробно или кратко описали суть и форму используемых инновационных методик, приводили конкретные примеры и соотносили свои приемы с приемами преподавателя.
Частота применение нестандартных приемов и методов преподавания иностранных языков преподавателями и студентами-практикантами по суммарным ответам на вопросы представляет собой соотношение 43 к 80 в пользу студентов-практикантов.
Анализ описанных студентами приемов и методов показывает, что суть и форма инновационных приемов руководителей практики проявлялась в использовании: видео- и аудиоматериалов, типичных ситуации общения на иностранном языке, переводов актуальных статей из прессы, ассоциативных диаграмм, специально оборудованных аудиториях др.
При использовании инновационных форм и приемов многие преподаватели опирались на психологические закономерности и повышение интереса к изучаемому материалу, специфике восприятия друг друга, общения и взаимодействия. На их занятиях отмечалась использования зрительного и слухового каналов восприятия информации, что улучшало запоминание и усвоение учебного материала. Они старались развивать психологические способности и мышление учащихся. Например, прием описания портрета человека на иностранном языке с поставленными задачами догадаться, чем он занимается и какой у него характер. Такое задания благоприятствует развитию восприятия окружающих, умению понимать других, интерпретировать их внешность и характер.
Нами были установлены и приемы, которые применялись преподавателями английского и немецкого языков для тренировки навыков коммуникации, восприятия на слух иностранной речи, развития памяти, а также тренировки аналитичности и рефлексивности как свойств мышления. Достаточное внимание педагоги уделяют развитию восприятия и мышления, используя игровые элементы. Но чаще всего они используют приемы для тренировки навыков коммуникации (11 человек из 30). Редкими и представляющими особый интерес являются попытки преподавателей способствовать развитию у обучающихся навыков самопрезентации.
Можно констатировать, что опытные преподаватели чаще, чем студенты используют приемы, способствующие развитию свойств мышления и тренировке памяти. Студентам-практикантам интереснее подбирать упражнения и использовать приемы, которые обращены к личности учащегося и могут усиливать мотивацию. Для этого
они применяют элементы игр соревновательного характера и активно используют обучение навыкам самопрезентации.
Заключение
Результаты исследования теории и практики обучения иностранным языкам позволяют сделать вывод о поисках преподавателями возможности использования современных психологических знаний. Они подбирают приемы и методы обучения иностранным языкам, которые или направлены на развитие свойств психологических процессов обучающихся, или опираются на степень их развития. Студенты-практиканты в преподавании иностранных языков ориентируются на развитие личности, усиление мотивации к изучению иностранного языка и использованию его в общении.
В целом и у преподавателей, и у студентов-практикантов прослеживается тенденция показывать на занятиях важность того факта, что язык является средством общения людей, занятых в различных сферах деятельности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Айдарова Л. И. Развитие ребенка в процессе обучения. М. : Прогресс ; Хельсинки : СН Кирьят, Б., 1990. 267 с. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М. : Просвещение, 1991. 222 с. Ильинская Е. С. Психологический анализ урока иностранного языка: Текст лекций к спецкурсу. М. : Изд-во Моск. гос. пед. ин-та ин. яз., 1980. 73 с. Кабардов М. К. Языковые способности: психология, психофизиология, педагогика. М. : Смысл, 2013. 400 с. Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам : учеб. пособие. 2-е изд., испр. и доп. М. : Высшая школа, 1986. 103 с. Леонтьев А. А. Принцип коммуникативности и психологические основы интенсификации обучения иностранным языкам // Русский язык за рубежом. М. : Русский язык, 1982. № 4. С. 48-53. Листопад Е. А. Совершенствование методики обучения иностранному языку слушателей специализированных вузов на основе системы упражнений по развитию творческого мышления: на материале английского языка и предмета «Домашнее чтение» : автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2009. 24 с.
Лозанов Г. К. Сущность, история и экспериментальные перспективы суггестопедической системы при обучении иностранным языкам // Методы
интенсивного обучения иностранным языкам : сб. научн. тр. / отв. ред. С. И. Мельник. М. : МГПИИЯ им. М. Тореза, 1977. Вып. 3. С. 7-16.
Орлов Ю. М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза : автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 1998. 33 с.
Охитина Л. Т. Психологические основы урока. М. : Просвещение, 1977. 96 с.
Румянцева И. М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. М. : ПЕР СЭ, 2004. 319 с.
Richards J. C. and Rodgers T. S. Approaches and Methods in Language Teaching. 2nd ed. Cambridge : Cambridge University Press, 2001. 278 p.
REFERENCES
Ajdarova L. I. Razvitie rebenka v processe obuchenija. M. : Progress ; Hel'sinki : SN Kir'jat, B., 1990. 267 s.
Zimnjaja I. A. Psihologija obuchenija inostrannym jazykam v shkole. M. : Pros-veshhenie, 1991. 222 s.
Il'inskaja E. S. Psihologicheskij analiz uroka inostrannogo jazyka: Tekst lekcij k speckursu. M. : Izd-vo Mosk. gos. ped. in-ta in. jaz., 1980. 73 s.
Kabardov M. K. Jazykovye sposobnosti: psihologija, psihofiziologija, pedagogi-ka. M. : Smysl, 2013. 400 s.
Kitajgorodskaja G. A. Metodika intensivnogo obuchenija inostrannym jazykam : ucheb. posobie. 2-e izd., ispr. i dop. M. : Vysshaja shkola, 1986. 103 s.
Leont'ev A. A. Princip kommunikativnosti i psihologicheskie osnovy intensifikacii obuchenija inostrannym jazykam // Russkij jazyk za rubezhom. M. : Russkij jazyk, 1982. № 4. C. 48-53.
Listopad E. A. Sovershenstvovanie metodiki obuchenija inostrannomu jazyku slushatelej specializirovannyh vuzov na osnove sistemy uprazhnenij po raz-vitiju tvorcheskogo myshlenija: na materiale anglijskogo jazyka i predmeta «Domashnee chtenie» : avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. M., 2009. 24 s.
Lozanov G. K. Sushhnost', istorija i jeksperimental'nye perspektivy suggestope-dicheskoj sistemy pri obuchenii inostrannym jazykam // Metody intensivnogo obuchenija inostrannym jazykam : sb. nauchn. tr. / otv. red. S. I. Mel'nik. M. : MGPIIJa im. M. Toreza, 1977. Vyp. 3. S. 7-16.
Orlov Ju. M. Potrebnostno-motivacionnye faktory jeffektivnosti uchebnoj dejatel'-nosti studentov vuza : avtoref. dis. ... d-ra psihol. nauk. M., 1998. 33 s.
Ohitina L. T. Psihologicheskie osnovy uroka. M. : Prosveshhenie, 1977. 96 s.
Rumjanceva I. M. Psihologija rechi i lingvopedagogicheskaja psihologija. M. : PER SJe, 2004. 319 s.
Richards J. C. and Rodgers T. S. Approaches and Methods in Language Teaching. 2nd ed. Cambridge : Cambridge University Press, 2001. 278 p.
