CC BY
248
УДК 376.37
КОММУНИКАТИВНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ЗАНЯТИЯ В ОБЕСПЕЧЕНИИ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
© 2020 Т. А. Алтухова, Е. А. Шилова
канд. пед. наук, доцент кафедры дошкольного и специального (дефектологического) образования e-mail: almalah @ rambler. ru
Белгородский государственный национальный исследовательский университет
канд. пед. наук, заведующий кафедрой логопедии e-mail: shilova. ea @ yandex. ru
Московский государственный областной университет (Россия, Мытищи)
В статье рассматриваются научно-методические аспекты организации и проведения логопедических занятий с позиции реализации принципа коммуникативной направленности, что способствует эффективному формированию у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи как вербальных средств общения, так и коммуникативных навыков.
Ключевые слова: обучающиеся с общим недоразвитием речи, логопедическое занятие, принцип коммуникативной направленности.
Традиционно основной целью коррекционно-развивающей работы с обучающимися, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР), являлось преодоление дефицита лексических, грамматических и фонетико-фонологических средств общения, что обусловлено рассмотрением нарушений формирования средств общения в качестве основной причины трудностей овладения коммуникативной деятельностью.
Но за последние 20-30 лет в логопедической науке вектор исследований в понимании проблем обучающихся с ОНР сместился с изучения средств общения к изучению их вербальной коммуникации.
Профессором, доктором педагогических наук Г.В. Чиркиной и ее учениками -О.Е. Громовой, С.А. Игнатьевой, И.Ю. Кондратенко, Л.Г. Соловьевой, Е.Л Черкасовой и др. была обоснована необходимость коммуникативно-речевого развития детей с ОНР и доказана необходимость систематического закрепления осваиваемых детьми средств общения в различных коммуникативных ситуациях [Коммуникативно-речевая деятельность 2009].
Согласно современным исследованиям коммуникативно-речевое развитие обучающихся с ОНР должно выступать важным направлением коррекционно-образовательной работы в сфере развития их жизненной компетенции, предполагающим формирование знаний правил коммуникации и умений использовать их в актуальных для ребенка житейских ситуациях, а также расширение и обогащение опыта коммуникативной деятельности ребенка в ближнем и дальнем окружении [Артамонова 2009; Грибова 2002; Дзюба 2009; Ковылова 2011; Кузьменкова 2006; Павлова 1998; Путкова 2008; Хорошавина 2014 и др.].
Но научные данные и практика демонстрируют недостаточный уровень сформированности коммуникативной компетентности учителей-логопедов в
организации занятий, реализующих принцип коммуникативной направленности. Проведенные исследования свидетельствует о недостаточной сформированности у значительной части учителей-логопедов знаниевого компонента коммуникативной компетентности, а также низком уровне развития умений межличностной коммуникации и межличностного взаимодействия [Алтухова, Российская 2014].
Анализ логопедических занятий в группах компенсирующей направленности для детей с ТНР продемонстрировал недостаточную их коммуникативную направленность. У учителей-логопедов оказались несформированными умения организовывать разнообразные коммуникативно-речевые ситуации на занятии, организовывать диалоговое общение и разнообразные виды взаимодействия детей [Алтухова 2017].
Вышесказанное определяет необходимость внесения определенных корректив в организацию и содержание логопедического занятия. Задачи, содержание и методическая компонента занятий должны быть ориентированы не только на преодоление нарушений произносительной стороны, недостатков словаря и грамматического строя речи, на овладение детьми навыками связной устной речи, как это традиционно сложилось в практике преодоления общего недоразвития речи, но должны обеспечивать реализацию принципа коммуникативной направленности.
Принцип коммуникативной направленности предполагает такую организацию занятия, когда обучающиеся активно участвуют в коммуникации, у них формируются разнообразные коммуникативные навыки и умения и при этом параллельно осуществляется овладение системой языка, что позволяет полноценно решать коммуникативные задачи. При коммуникативном обучении вербальная коммуникация осуществляется посредством речевой деятельности (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев), то есть участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи языка.
Исходя из данного принципа, педагогу следует отбирать для проведения занятия тематику, сферы общения, организовывать ситуации общения, необходимые и возможные в конкретных условиях.
Выбор темы занятия конкретизирует и регулирует речевое поведение участников общения, обеспечивает им взаимодействие в содержательном плане (о чем можно научиться говорить), позволяет определить объем языкового материала, который необходим для организации коммуникативной деятельности с целью достижения практически значимых целей и задач.
Сфера общения определяет, какая тема общения, когда, где, между кем осуществляется общение, в какие социально-коммуникативные роли вступает субъект общения. К сферам общения на занятии можно отнести: ребенок - ребенок, ребенок -дети, педагог - дети, педагог - ребенок, ребенок - педагог.
Педагогу также необходимо определить средства обучения, обеспечивающие овладение коммуникативной функцией языка; деятельность обучающихся, различные организационные формы включения каждого обучающегося в общение в ходе логопедического занятия, например ролевые игры.
Принцип коммуникативной направленности предполагает соблюдение на занятии условий, согласно которым обучающиеся мотивированно, целенаправленно, осознанно овладевают конкретными языковыми единицами, так как понимают их роль в решении коммуникативных задач:
1. Вводя те или иные языковые единицы (слова, определенные синтаксические конструкции и др.), логопед подбирает ситуацию общения, в которой эта единица могла бы успешно функционировать.
2. Логопед обеспечивает детям многократное повторение языковой единицы, но не путем механического повторения, а через включение этой единицы в различные высказывания по ситуации, исходя из реальных условий обучения в конкретной группе детей.
3. Логопед, обеспечивая овладение языковым материалом, создает ситуации, обеспечивающие активное участие детей в процессе коммуникации, при этом общение не должно стимулироваться только логопедом.
4. На занятии создается «коммуникативная атмосфера», мотивирующая на общение, когда детям доставляет удовольствие слушать, говорить.
5. При предъявлении речевого материала на слух используются задания коммуникативного характера, когда внимание детей обращается на содержательно-смысловую сторону воспринимаемого.
Реализуя принцип коммуникативной направленности, логопед при планировании занятия должен определить и четко сформулировать задачу по формированию вербальной коммуникации детей, так как задача всегда выступает системообразующим компонентом, объединяющим и регулирующим работу всех элементов занятия (рис. 1), определяет те компоненты речи, навыки, умения, качества личности детей, которые следует сформировать и поднять на более высокий уровень.
Рис. 1. Коррекционная задача как системообразующий компонент, объединяющий и регулирующий работу всех элементов логопедического занятия
Задачи не могут носить общий и неконкретный характер. Часто встречающаяся в планах-конспектах занятий учителей-логопедов задача «Формировать коммуникативные навыки детей» является примером такой некорректной формулировки.
В ходе логопедического занятия может решаться как одна, так и несколько задач по формированию вербальной коммуникации. Логопед при планировании хода занятия
должен определиться, на каких дидактических этапах занятия эти задачи будут реализовываться, отобрать соответствующее содержание, коммуникативные ситуации, приемы и средства.
Одним из эффективных методических приемов для развития и формирования коммуникативных и речевых умений является создание «учебно-речевой ситуации» (М.Л. Вайсбурд), которая приближает обучение к естественному процессу общения. Включение обучающихся в учебно-речевую ситуацию расширяет возможности активизации словаря в семантически структурированных предложениях, в том числе в «клишированных» формах, позволяет моделировать разнообразные варианты коммуникативного поведения (М.Л. Вайсбурд, Е.И. Пассов). При введении учебно-речевых ситуаций на занятии логопеду необходимо учитывать их связь с жизнью детей, их интересами, с событиями окружающей действительности. Такими ситуациями могут выступать, например, ситуации этикетного общения, которые приобретают особые формы и содержание в зависимости от речевого и социального опыта собеседников. При создании каждой ситуации этикетного общения необходимо обогащать словарь за счет формирования синонимичных рядов формул этикетного общения, обучать способам «развертывания» этикетных формул, развивать интонационную сторону речи и невербальные средства коммуникации.
Мотивацию детей к осуществлению вербальной коммуникации на занятии можно обеспечить благодаря таким приемам и формам работы, как предвосхищающая положительная оценка педагогом речевых умений ребенка, игровые приемы проведения занятий, вариативность материала и смена партнеров по общению, использование соревновательной ситуации, создание проблемных ситуаций, привлечение родителей (Ю.Ф. Гаркуша, С. А. Миронова, С.Н. Шаховская и др.).
Обучая детей с ОНР общению, необходимо в ходе логопедических занятий организовывать сюжетно-ролевые игры, способствующие формированию навыков диалога, использованию вербальных и невербальных средств общения, в том числе средств интонационной выразительности речи, улучшающих передачу и восприятие информации. Выбор сюжетно-ролевой игры лучше осуществлять с учетом изучаемой лексической темы, что позволит в процессе общения закреплять и активизировать в речи ребенка соответствующий лексический материал [Дудко 2017].
Особое место на занятии следует отвести интерактивным методам и приемам («Аквариум», «Большой круг», «Дерево знаний», «Интервью», «Карусель», «Работа в парах», «Хоровод», «Цепочка» и др.), содержащим в себе потенциал эффективного развития коммуникативных умений и навыков, установления эмоциональных контактов между детьми, развития диалогового общения, повышения познавательной активности [Желнова 2015].
Далее предлагается вариант определения коммуникативных задач, решение которых возможно на различных дидактических этапах логопедического занятия, приемы, игры и упражнения для их реализации (рис. 2), а также примерный план-конспект логопедического занятия, в ходе которого реализуется принцип коммуникативной направленности.
Организационный момент Введение в тему занятия Основной этап
Задачи:
Организовать детей и создать положительный настрой на занятие. Учить детей навыкам использования этикетного словаря в этикетной ситуации приветствия.
Приемы, игры, упражнения:
Волшебный микрофон»
«Вежливые слова» Интерактивный метод «Хоровод» «Давайте познакомимся» «Давайте поприветствуем друг друга»
Задачи:
Учить детей навыкам понимания и использования вербальных средств общения (эмотивной лексики; лексических и интонационных средств выразительности). Учить детей навыкам ведения диалога (навыка слушания, навыка использования вербальных
средств для ответа на вопросы, умения задавать
вопросы и др., навыка поддержания разговора).
Приемы, игры, упражнения:
Проблемные ситуации.
Задачи:
Создавать доброжелательную атмосферу. Формировать у детей мотивацию
речевого общения. Учить детей навыкам понимания и использования вербальных средств общения. Учить детей навыкам ведения диалога. Учить детей навыкам монологической речи в различных моделируемых коммуникативных ситуациях.
{-\
Приемы, игры, упражнения:
Создание учебно-речевых ситуаций. Интерактивный метод «Аквариум». Игровые упражнения: «Вежливый
Нехочуха», «Комплименты». Сюжетно-ролевые игры «Магазин», «В музее», «У врача», «В автобусе».
Динамическая пауза
Домашнее задание
Итог занятия
Задачи:
Снятие усталости и напряжения, развитие моторики, координации речи и движения.
Задачи:
Формировать у детей мотивацию речевого общения.
Учить детей навыкам монологической речи в различных моделируемых коммуникативных ситуациях.
Задачи:
Учить детей навыкам вербального общения в разнообразных коммуникативных моделях (ребенок-ребенок, взрослый-
ребенок и др.). Учить детей навыкам ведения диалога. Учить детей навыкам использования этикетного словаря в этикетных ситуациях.
Приемы, игры, упражнения:
Подвижные игры, элементы логоритмики.
Приемы, игры, упражнения:
Коммуникативная игра «Вести с занятия».
Приемы, игры, упражнения:
Интерактивный метод «Хоровод». Игры «Волшебный микрофон», «Диктор телевидения», «Вести с занятия», «Вежливые слова».
Рис. 2. Дидактические этапы логопедического занятия, задачи и приемы формирования навыков вербальной коммуникации
Конспект подгруппового логопедического занятия в подготовительной к школе группе компенсирующей направленности для детей с ТНР
Тема занятия «Пропала собака»
Образовательная область: интеграция образовательных областей «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие».
Цель: Создать условия для речевой активности детей, развития коммуникативно-речевых умений и навыков, коррекции лексико-грамматических компонентов языка.
Задачи
Коррекционно-образовательные:
- активизировать словарь по лексической теме «Домашние животные»;
- развивать связную грамматически правильную речь;
- продолжать учить детей навыкам ведения диалога (учить слушать, использовать вербальные средства для ответов на вопросы, задавать вопросы);
- продолжать учить навыку программирования описательного монологического высказывания;
- учить навыкам описательной монологической речи в моделируемых коммуникативно-речевых ситуациях;
- закреплять навыки использования этикетного словаря в различных этикетных ситуациях.
Коррекционно-развивающие:
- развивать познавательный интерес;
- развивать мотивацию речевого общения;
- развивать слуховое внимание и слухо-речевую память.
Коррекционно-воспитательные:
- обеспечивать эмоционально положительную, доброжелательную атмосферу на занятии;
- воспитывать навыки доброжелательности, уважительного отношения друг к другу;
- воспитывать гуманное отношение к животным.
Методы и приемы:
• игровой (игровая коммуникативно-речевая ситуация);
• словесный (беседа, положительная оценка);
• наглядный (использование опорных таблиц, картинок с изображением собак);
• практический (коммуникативно-речевая деятельность детей в организованной коммуникативно-речевой ситуации).
Оборудование и материалы: опорная таблица для составления описательного рассказа, игрушки Карлсона и собаки, картинка-фотография с изображением собаки, конверты-половинки с изображением собак разных пород.
Ход занятия
1. Организационный момент
Логопед: Здравствуйте, ребята! Я рада видеть вас на нашем занятии! Поприветствуйте соседа с помощью различных вежливых слов.
2. Введение в тему занятия
Стук в дверь. Входит Карлсон, плачет и просит о помощи:
- Ребята, здравствуйте, помогите! У меня пропала любимая собака. Помогите мне, пожалуйста, её найти.
Логопед: Вы уже догадались, что мы будем сегодня делать на нашем занятии?
Дети: Да! Мы будем искать пропавшую собаку Карлсона.
Логопед: А почему мы ему не откажем в его просьбе?
Варианты ответов детей:
• Надо помогать попавшим в беду.
• Собака без хозяина может погибнуть.
• Карлсон обратился к нам, используя вежливые слова: здравствуйте, пожалуйста.
3. Основной этап занятия
Логопед: Дети, а что нам необходимо узнать, чтобы помочь Карлсону?
Дети: Для того, чтобы помочь нашему гостю, нам нужно узнать больше информации о пропавшем питомце. (Если дети не смогут сформулировать ответ, то это делает логопед.)
Логопед: Да, нам необходимо задать Карлсону вопросы об особенностях внешности собаки. Пожалуйста, задавайте вопросы по таблице-помощнице.
Варианты вопросов детей:
• Как зовут собаку?
• Собака большая или маленькая?
• Какой она породы?
• Какого цвета шерсть?
• Какой длины шерсть?
• Был ли на ней ошейник/ намордник? Какого цвета?
Карлсон отвечает на вопросы детей. Потом вспоминает, что у него есть фотография любимой собаки. Цветная фотография выставляется на доске.
Логопед: Ребята, давайте вспомним, что умеет делать собака? Только составляйте полные красивые предложения.
Варианты ответов детей:
• Собака может бегать (прыгать, кусать, грызть, спать, есть, рыть, лежать и т.д.).
Логопед: Ребята, а для чего человеку нужна собака?
Дети: варианты ответов:
• Собака охраняет дом.
• Собака спасает тонущих в реке.
• Собака помогает пограничникам охранять границу и др.
Логопед: Ну что, ребята, теперь у нас достаточно информации, чтобы отправиться на поиски собаки. Где мы будем искать собаку? К кому будем обращаться?
Дети: На улице, в парке, в сквере, во дворе. К прохожим.
Логопед: Но мы должны с вами потренироваться в умении правильно обращаться к другим людям и задавать им вопросы. Поэтому мы с вами поиграем в игру «Сыщики». Давайте представим, что мы оказались на улице. Мы будем задавать вопросы прохожим. Может быть они помогут найти пропажу. Кто-то из вас будет играть роль прохожего, а кто-то - роль сыщика. Сейчас мы узнаем, кому какая достанется роль.
Логопед предлагает детям игру «Найди свою пару». Каждый ребенок из «волшебного ящика» достает конверт с половинкой изображения различных пород собак (бульдог, терьер, овчарка и др.), соединив рисунки, объединяются в пары.
Называют породу собак. Потом определяются с ролями, достав из конвертов картинки, на которых изображен сыщик и прохожий.
Логопед: Ребята, давайте вспомним, что, перед тем как задавать вопросы о пропавшей собаке, нужно поприветствовать человека. Какие слова приветствия вы знаете?
Дети: Здравствуйте, добрый день, добрый вечер, приветствую вас. Логопед: Молодцы, не забудьте говорить эти слова.
Дети, по очереди, работая в парах, вступают в диалог (варианты вопросов и ответов):
- Здравствуйте, Вы не видели собаку с красным ошейником?
- Здравствуйте, нет, не видел.
- Добрый день, подскажите, пожалуйста, здесь не пробегала рыжая собака?
- Добрый день, нет, я не видела рыжую собаку.
4. Динамическая пауза
Логопед: Ребята вы молодцы - старались задавать вопросы. Но, наверное, немного устали, поэтому давайте отдохнем. Слушайте стихотворение и выполняйте движения щенка.
Стихотворение «Маленький щенок»
Во дворе щенок играл,
Прыгал, бегал и считал:
«Раз - прыжок и три кивка,
Два - направо голова,
Три - налево поворот» -
И помчался до ворот,
А потом вздохнул и сел:
Он устал и присмирел.
5. Основной этап занятия (продолжение)
Логопед: Ребята, как вы думаете, с помощью чего еще можно искать пропавшую собаку?
Дети: Можно написать и расклеить объявление.
Логопед: Правильно! Но в объявлении должна содержаться полная информация о пропавшей собаке. Давайте поможем Карлсону составить такое объявление.
Детям предлагается по очереди составить объявление, используя «фотографию» собаки и опорную схему для составления описательного рассказа. Логопед: Ребята слышите, кто-то стучится. Входит полицейский, приветствует детей и говорит:
- Дети, это у вас пропала собака? Дети: Да! У Карлсона!
Полицейский: Мы нашли собаку. Но ваша ли она? Опишите, пожалуйста, вашу собаку. Какая она?
Дети, передавая друг другу «фотографию» собаки, по очереди называют основные ее характеристики: рыжая, большая, красивая, добрая, с красным ошейником, зовут Дружок и т.д.
Полицейский: По описанию всё сходится. Поздравляю! Мы нашли вашу собаку! Полицейский демонстрирует собаку-игрушку.
Логопед: Ребята! Давайте поблагодарим товарища полицейского за помощь. Дети благодарят полицейского. Полицейский прощается и уходит.
Карлсон: Спасибо вам, дорогие ребята за то, что помогли найти Дружка! Без вас я бы не справился.
Карлсон прощается и уходит.
Логопед: Дети, вы молодцы - помогли Карлсону!
6. Итог занятия с домашним заданием
Логопед: Ребята, вы помните, что ваши родители, бабушки и дедушки ждут от вас новостей. Вы можете рассказать им о событии на нашем занятии. Кто сейчас попробует это сделать, побывав в роли диктора телевидения. Организуется игра «Вести с занятия».
Логопед: Дорогие ребята, занятие закончилось. Я желаю вам хорошего настроения.
Библиографический список
Алтухова Т.А. Коммуникативная направленность логопедических занятий в группе компенсирующей направленности для детей с ТНР: теоретическое обоснование и результаты изучения // Логопед в детском саду. 2017. №3(80). С. 3-15.
Алтухова Т.А., Российская Е.Н. Коммуникативная компетентность учителя-логопеда как условие развития коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников с общим недоразвитием речи // Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в условиях реализации ФГОС: материалы всеросс. науч.-практ. конф. (Белгород, БелИРО, 10 декабря 2014 г.). Белгород: Издательский центр БелИРО, 2014. С. 96-101.
Артамонова С.В. Преодоление коммуникативных нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи средствами коррекционно-развивающей среды: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2009. 25 с.
Грибова О.Е. Проблемы реализации коммуникативного подхода в обучении детей с тяжелой речевой патологией // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2002. № 2. С. 12-18.
Дзюба О.В. Развитие коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2009. 20 с.
Дудко Я.О. Сюжетно-ролевая игра как средство социально-коммуникативного развития дошкольников с тяжелыми нарушениями речи // Специальное образование: материалы XIII международ.науч.-практ. конф. (г. Санкт-Петербург, 26-27 апреля 2017 г.). СПб.: Изд-во Ленинград. гос. ун-та им. А.С. Пушкина, 2017. С. 32-35.
Желнова Н.Л. Формирование коммуникативных навыков у детей с общим недоразвитием речи через использование интерактивных технологий // Вестник педагога. Нефтегорск, 2015. С. 1-30.
Ковылова Е.В. Психокоррекционная технология коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Нижний Новгород, 2011. 24 с.
Коммуникативно-речевая деятельность детей с отклонениями в развитии: диагностика и коррекция / под ред. Г.В. Чиркиной, Л.Г. Соловьевой. Архангельск: Поморский университет, 2009. 403 с.
Кузьменкова Н.Ю. Формирование коммуникативной способности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством обучения речевому этикету: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2006. 20 с.
Павлова О.С. Формирование коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1998. 17 с.
Путкова Н.М. Формирование вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2008. 19 с.
Хорошавина Е.В. Формирование средств речевого общения у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2014. 25 с.
