CC BY
71
М. Ф. Беликова-Анкваб, соискатель, кафедра педагогики высшей школы, Северо-Осетинский государственный университет, г. Владикавказ, Россия, tabolova@rambler.ru
КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ МЕДИЦИНСКИХ РАБОТНИКОВ
Процессы глобализации экономики, формирования информационного общества и интеграция российской системы высшего профессионального образования в мировое образовательное пространство поставили перед нашей педагогической наукой задачу приведения традиционного российского научного аппарата в соответствие с общепринятой в Европе системой педагогических понятий1. Принятая в 1997 г. в Лиссабоне Конвенция о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе, является наиболее значимым правовым документом международного сотрудничества в сфере образования «...Бо-лонский процесс является сегодня точкой отсчета интеграции России в Европу»2. Необходимость вхождения в него России отмечается в целом ряде документов Минобразования и науки РФ. «.В условиях глобализации мировой экономики смещают акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений»3. Поэтому в последнее десятилетие происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. А процессом и результатом профессионального образования в вузе становится подготовка специалиста высокого уровня, компетентного в сфере своей профессиональной деятельности.
Включение компетентностного подхода в образовательный процесс обусловливается
также предписаниями. Ранее провозглашаемые теоретически и практически внедряемые подходы (например: задачный, контекстный, системный, междисциплинарный и др.) рассматривались и принимались научным и учебно-методическим сообществом, а директивно не фиксировались. Сегодня и Совет Европы (Совет Культурной Кооперации), и российская «Концепция модернизации российского образования до 2010 года» предписывают внедрение компетенции и компетентностного подхода.
На данный момент нет однозначного определения понятия «профессиональная компетентность», так как в науке оно разрабатывается недавно.
Так, например, компетентность, в широком смысле трактуется как высокий уровень общественно-практического опыта субъекта, уровень его обученности, адекватный социальным и индивидуальным формам активности, что позволяет человеку в рамках своих способностей и социального статуса успешно и эффективно функционировать в данном обществе4. Исходя из анализа психолого-педагогической и социологической литературы, можно дать следующее определение понятия «компетентность»: личностная характеристика индивида, отражающая его способность использовать универсальные способы деятельности, основанная на совокупности научных знаний в конкретных жизненных ситуациях.
Сегодня профессиональные знания являются главным требованием выпускника к получаемому образованию, вследствие чего
№ 7 (15) СЕНТЯБРЬ 2011
С \
Профессиональная компетентность есть комплексный ресурс личности, который обеспечивает возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной профессиональной сфере.
V_
у него возникают проблемы с формированием компетенций, которые дают возможность стать разносторонне и глубоко образованными людьми, высокогуманными, творчески мыслящими и быстро адаптирующимися к современным условиям. Компетентностный подход в образовании — это подход, при котором основной акцент делается не просто на получение студентом некоторой суммы знаний, а на формирование системы умений, навыков, практических способностей. Поэтому профессиональная компетентность есть комплексный ресурс личности, который обеспечивает возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной профессиональной сфере и который зависит от необходимого для этого набора профессиональных компе-тенций5.
Особенно актуально применение ком-петентностного подхода в процессе обучения в медицинском вузе, поскольку имеются серьезные противоречия между:
— целями формирования всесторонне развитой творческой высокопрофессиональной личности специалиста и реальными возможностями современной предметной системы обучения в медицинском вузе;
— объективной потребностью в фун-даментализации, гуманизации, интеграции медицинского образования и отсутствием целостной теоретической концепции подготовки специалиста;
— необходимостью сформировать личность врача как высокопрофессиональную, духовно-нравственную, гуманную и существующей предметной системой обучения, отсутствием интегративных курсов, обеспечивающих целостное восприятие изучаемого;
— значительной потребностью в конкурентоспособных специалистах, обладающих высокой коммуникативной компетентностью, владеющих эффективными коммуникативными технологиями, и недостаточным уровнем подготовки студентов в этом аспекте.
Профессиональная компетентность выступает интегральной составляющей профессиональной подготовки молодого специалиста в медицине. А учебно-воспитательный процесс при этом состоит из после-
довательно связанных этапов, включающих весь период обучения в вузе, объединенных в целостную систему, и имеет региональные особенности.
Требования к профессиональной компетентности могут быть представлены в виде так называемой профессиограммы будущего специалиста, состоящей из набора профессиональных компетенций, которые необходимо сформировать у студента по мере освоения программ высшего профессионального образования, обеспечивающих развитие личности в целом, делая упор на интеллектуальное, личностное, эмоциональное и общественное развитие посредством овладения всеми областями знания.
Среди разновидностей профессиональной компетентности выделяют практическую (специальную), социальную, информационную, коммуникативную, психологическую и др.
Одной из наиболее важных сфер профессиональной компетентности врача является профессиональное общение. Подтверждением данного утверждения являются результаты социологических исследований, посвященных анализу основных признаков, по которым пациенты оценивают уровень квалификации врача. Отмечается, что на первое место выдвигается показатель «отношение к пациентам», на второе — «результаты лечения больных». Такой показатель, как образование врача (в том числе глубина специализации), оказался на седьмом месте среди перечисляемых признаков6. Профессия врача предполагает в той или иной степени выраженное интенсивное и продолжительное общение с больными, их родственниками, медицинским персоналом. От умения общаться, устанавливать и развивать взаимоотношения с людьми во многом зависит профессиональная успешность врача. На сегодняшний день некоторые выпускники медицинских вузов испытывают коммуникативные трудности в своей профессиональной деятельности, недостаточно владеют необходимым объемом
( \ От умения общаться, устанавливать и развивать
взаимоотношения с людьми во многом зависит профессиональная успешность врача.
коммуникативных знаний, не всегда готовы к современному и эффективному использованию многообразных коммуникативных средств воздействия. Это требует развития их коммуникативной компетентности на всех этапах профессионализации.
Коммуникативная компетентность будущего врача есть система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций взаимодействия; это совокупность коммуникативных способностей, коммуникативных умений и коммуникативных знаний, адекватных коммуникативным задачам и достаточных для их решения.
Итак, коммуникативная компетентность врача рассматривается как многоуровневое интегральное качество личности (совокупность когнитивных, эмоциональных и поведенческих особенностей), опосредующее врачебную профессиональную деятельность, направленную на установление, поддержание и развитие эффективных контактов с пациентами и другими участниками лечебно-профилактического процесса.
Проблема формирования коммуникативной компетентности врача в его профессиональном становлении недостаточно изучена. Вне поля зрения остался вопрос о сущности и содержании коммуникативной компетентности как одного из важнейших профессионально важных качеств личности современного врача. Мало исследованы факторы, определяющие степень развития профессиональной коммуникативной компетентности. Изучение научной литературы позволяет констатировать: исследования профессиональной коммуникативной компетентности (ПКК) касаются частных вопросов проблемы; единой концепции в понимании профессиональной коммуникативной компетентности врача до сих пор не существует; отсутствует теоретико-технологическая интегрированная модель формирования коммуникативной компетентности студентов — будущих врачей, включающая весь период обучения в вузе; существующая, традиционно сложившаяся
система учебно-воспитательного процесса в медицинском вузе не предполагает специально организованного формирования профессиональной коммуникативной компетентности (как студентов, так и преподавателей).
Анализ специализированной литературы позволил выделить в профессиональной коммуникативной компетентности следующие компоненты: когнитивный, личностно-мотивационный и деятельностный7.
Когнитивный компонент — включающий коммуникативные знания, являющиеся базисом для построения в дальнейшем эффективного общения в соответствии с целями и условиями профессионального и межличностного взаимодействия; знания о том, какие методы оказываются эффективными в отношении разных людей и разных ситуаций; знание о том, что такое общение, каковы его виды, фазы, закономерности развития, какие существуют коммуникативные методы и приемы, какое действие они оказывают, каковы их возможности и ограничения в условиях региона и в процессе межкультурной и межрегиональной коммуникации и т. д.
Коммуникативная мотивация — личностные характеристики образующие цен-ностно-мотивационный комплекс.
Коммуникативные умения, навыки — умения применять полученные коммуникативные знания (находить оптимальные формы общения с пациентами, коллегами для эффективной реализации своего профессионального потенциала; воспринимать и производить вербальные, невербальные и паралингвистические коммуникативные сигналы; определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей и т. д.).
Формирование ПКК предполагает последовательное решение определенных задач: формирование коммуникативных знаний; формирование коммуникативных умений и навыков; накопление коммуникационного опыта; развитие системы личностных и эмоционально-ценностных отношений и т. д. Таким образом, до формирования коммуникативных знаний необходимо установить уровень их сформированности.
Нами было проведено исследование уровня сформированности коммуникатив-
№ 7 (15) СЕНТЯБРЬ 2011
ных знаний у студентов — будущих врачей. В эксперименте приняли участие 237 студентов пятого курса лечебного и педиатрического факультетов Северо-Осетинской государственной медицинской академии и эксперты. Экспертами выступили преподаватели высокого уровня профессионально-педагогической деятельности клинических дисциплин и преподаватели цикла гуманитарных дисциплин (психологии, социологии, философии, биомедицинской этики). Экспертные оценки являлись результатом систематизированного опроса компетентных лиц или опытных специалистов по вышеперечисленным вопросам, с представлением обоснованных выводов и рекомендаций. Это позволило повысить достоверность и надежность выводов и результатов исследований.
Использовались следующие методы эмпирических исследований: беседа, письменный опрос в свободной форме, структурированное интервью, анкетирование, экспертные оценки.
Для получения большей информации были подготовлены различные варианты вопросов — открытые (без выбора вариантов), закрытые (с выбором нескольких вариантов), прямые и косвенные. Подобная методика позволила получить нестандартные, требующие внимательного анализа ответы. После закрытого опроса было оставлено место для дополнения высказывания своих мыслей, предложений, идей.
На первом этапе студентам в свободной форме (письменный опрос) было предложено дать определение профессиональной компетентности и показать связь коммуникативной компетентности с профессиональной компетентностью. Анализ ответов испытуемых показал: респонденты не сформулировали определения «профессиональная компетентность» и не объяснили связи профессиональной компетентности с профессиональным общением, а точного определения понятиям «компетентность», «коммуникативная компетентность», определить, каковы отличия понятий «компетенция» и «компетентность», не смог дать никто. Следует отметить: если экспертами было установлено, что количество правильных ответов составило 24,3 %, то студенты оцени-
ли количество подобных ответов в среднем 59,8 %. Что позволяет говорить о несовпадении самооценки студентов и экспертной оценки более чем в 2 раза.
Вопрос о важности коммуникативной компетентности в любой профессиональной деятельности и для развития лично -сти в целом у студентов не вызывал сомнений. Так, более 74 % студентов полагали, что коммуникативный компонент играет значительную роль в их будущей профессиональной деятельности. В письменном опросе 56,3 % студентов отметили, что знаний закономерностей общения и умений применять имеющиеся знания у них недостаточно, 83,7 % считают, что они не обладают знаниями региональных особенностей коммуникации и 76,2 % — не имеют достаточно знаний межрегиональной и межкультурной коммуникации. На вопрос о причинах столь низкой оценки своих знаний студенты из известных в научной литературе факторов воздействия со стороны субъекта деятельности (объективных, субъективных и объективно-субъективных), как правило, называли объективные и объективно-субъективные, достоверно ниже в сравнении с названными оценивались субъективные факторы (р<0,001). Устная беседа подтвердила полученные результаты, лишь 24,5 % респондентов причиной низких знаний называли недостатки их собственной деятельности.
После анализа результатов исследования был сделан предварительный вывод о том, что знания, полученные студентами в процессе изучения гуманитарных и клинических дисциплин, носят фрагментарный характер и не составляют единой системы. Для подтверждения данного вывода нами были проанализированы:
а) учебные программы и планы по конкретным дисциплинам, изучаемым в вузе;
б) учебно-методический материал, используемый в учебном процессе.
Исследования выявили: нет ни одной дисциплины, в ходе изучения которой предлагалась бы целостная модель форми-
( \ Анализ учебных программ и планов по всем дисциплинам показал полное отсутствие разделов, касающихся особенностей межрегиональной и межкультурной ПКК.
ч_
рования профессиональной коммуникативной компетентности, включающая все три компонента, ее составляющие. В вузе отсутствует единая программа формирования профессиональной коммуникативной компетентности. Анализ учебных программ и планов по всем дисциплинам показал полное отсутствие разделов, касающихся особенностей межрегиональной и межкультурной ПКК.
Для подтверждения полученных данных на следующем этапе эксперимента проведено анкетирование, определяющее уровень имеющихся знаний о правилах профессионального поведения, знаний о том, какие методы оказываются эффективными в отношении разных людей и разных ситуаций и т. д. С целью определения сформи-рованности когнитивного компонента студентам и экспертам предложена анкета из 24 вопросов. Оценить уровень сформиро-ванности по каждому вопросу предлагалось по 10-балльной шкале.
Результаты исследования показали: средний балл уровня сформированности когнитивного компонента составил: самооценка студентов — 6,38, экспертная оценка — 3,34; знания особенностей коммуникативного общения в условиях региона составили, соответственно, 5,8 и 3,1; знания особенностей межкультурной и межрегиональной коммуникации — 5,9 и 2,9 балла.
Значительные различия отмечены в самооценке и экспертной оценке. Сравнивая полученные цифры с оценками выраженности факторов у студентов, которые были даны экспертами, сделан вывод о завышенных критериях самооценки (р < 0,001). Наибольшие различия в оценке были зафиксированы в вопросах о том, каковы виды, фазы, закономерности развития профессиональной коммуникативной компетентности в условиях межрегиональной и межкультурной коммуникации — 5,9 и 2,0 балла соответственно и о том какие существуют коммуникативные методы и приемы, и их возможности и ограничения в условиях межрегиональных и межкультурных контактов 5,8 и 1,5 балла.
Исходя из вышесказанного, можно сделать следующие выводы. Интеграция российской системы высшего профессионального образования в мировое образователь-
ное пространство предполагает включение компетентностного подхода в образовательный процесс. Требования к профессиональной компетентности могут быть представлены в виде набора профессиональных компетенций, которые необходимо сформировать у студента по мере освоения программ высшего профессионального образования, обеспечивающих развитие личности в целом, делая упор на интеллектуальное, личностное, эмоциональное и общественное развитие посредством овладения всеми областями знания. Одной из наиболее важных сфер профессиональной компетентности является профессиональная коммуникативная компетентность. Особенно актуально формирование профессиональной коммуникативной компетентности в процессе обучения в медицинском вузе. Проведенное исследование выявило низкий уровень коммуникативных знаний у студентов. Что, по мнению автора, связано с отсутствием системы формирования ПКК. Автор считает, что полученные результаты требуют создания модели формирования профессиональной коммуникативной компетентности, состоящей из последовательно связанных этапов, включающих весь период обучения в вузе.
1. Прживальская Е. М., ЧГПУ, Челябинск, Россия. URL : http://www. yafalian.ru/konfer/101.pdf
2. Афанасьев А. Н. Болонский процесс в Германии // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 54 — 57.
3. Реформы образования : Аналит. обзор / под ред.
B. М. Филиппова. М. : Центр образовательной политики, 2003.
4. Кипиани А. И. Развитие коммуникативной компетентности врача-стоматолога как условие профессиональной успешности : автореф. дис. ... канд. психол. наук. Ставрополь, 2006..
5. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностно-го подхода в образовании // Ректор вуза. 2005. № 6.
C. 13 - 29.
6. Решетников А. В. Социальный портрет потребителя медицинских услуг в России в период перехода к рыночной экономике // Социология медицины. 2003. № 2. С. 92 - 101.
7. Игнашова О. В. Формирование профессиональной коммуникативной компетентности студентов - будущих госслужащих: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Самара, 2010.
