CC BY
89
УДК:378.661-054.6
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-МЕДИКОВ
© 2011 Т. А. Гладилина
ст. преподаватель каф. латинского языка и основ терминологии e-mail: tatglad@,rambler. ru
Курский государственный медицинский университет
Формирование основ профессионально-коммуникативной компетентности (ПКК) международного языка общения врачей у иностранных студентов, получающих высшее медицинское образование в России, - одна из актуальных проблем модернизации учебного процесса. Автором обосновывается создание процессуальной модели формирования основ терминологического языка медицинской профессии,
способствующей организации учебного процесса с выстраиванием технологической цепи педагогических действий в строгом соответствии с целевыми установками на результат формирования основ ПКК.
Ключевые слова: компетентностный подход, образовательный процесс в
медицинском вузе, иностранные студенты, технологическая модель, профессиональная, коммуникативная компетентность.
Современная система высшего медицинского образования активно модернизируется в связи с внутренними и внешними потребностями страны с целью формирования компетентных специалистов медицинской профессии на уровне требований мировых стандартов качества. Этот процесс связан с изменением содержания образовательной парадигмы, и в частности парадигмы ВПО, с внедрением компетентностного подхода (КП) в высшее образование и ориентацией на
студентоцентрированную позицию.
Компетентностная модель будущего специалиста предполагает наличие таких аспектов, как интеллектуальный, психологический, духовный, социологический, физический и др., которые определяют профессиональную компетентность как
системно-интегральное понятие.
Опираясь на основные методологические положения исследовательской теории по проблемам КП и на свой многолетний педагогический опыт работы с иностранными студентами, изучающими основы латинской медицинской терминологии в Курском государственном медицинском университете (КГМУ), автор данной статьи предприняла попытку создания модели формирования основ профессиональнокоммуникативной компетентности на начальном этапе обучения студентов-иностранцев в вузе.
Разработанная автором модель включает как основополагающие теоретические подходы, так и технологические приёмы формирования ПК в области основ медицинской терминологии в качестве средства профессиональной коммуникации среди врачей и фармацевтов. Она является моделью начального этапа формирования основ языка медицинской профессии, ибо её реализация ограничивается временным критерием, а именно изучением учебной дисциплины «Латинский язык и основы медицинской терминологии» в течение первого курса.
Ввиду того что медицинская терминология включается во все последующие годы обучения как основа языка специальности, логика исследования подсказала обозначить модель формирования основ терминологического языка медицинской профессии для студентов-иностранцев адаптивной моделью переходного типа, так как педагогический процесс, предполагаемый в модели, направлен на адаптацию учащихся из стран дальнего зарубежья к социокультурным условиям образовательного пространства нашей страны,к вузовской системе обучения и её особенностям, и в конечном счете связан со спецификой изучаемого предмета.
Процессуальная модель формирования основ ПККу студентов-иностранцев
Комплекс задач как теоретическая основа для практической реализации формирования компетенций в структуре ПКК
V
-ч
-і/
Система предметноспециализированных принципов - основа для решения целей и задач при формировании основ ПКК терминологического языка медицины
Формирования основ ПКК студентов-иностранцев в рамках: компетентностного, личностно-деятельностного, системного, культорологического подходов
Педагогические условия: особенности среды формирования основ ПКК в рамках КП
Компоненты основ ПКК иностранных студентов-медиков: •мотивационно-ценностный •когнитивно-деятельностный •личностно-преобразующий
Парциальные компетенции
учебно-познавательная
профессионально-
терминологическая
коммуникати вная
деонтологическая
личностно-ориентированная, направленная на самоусовершенствование и рефлексию
~>т і АГп т /; сі
Содержание модели отражает комплекс теоретических и практических направлений, среди которых особую роль играет профессионально-коммуникативная ориентированность учебного процесса на её результат.
Под результатом мы понимаем овладение студентами комплексом компетенций, позволяющих оперировать профессиональным медицинским тезаурусом в профессионально-коммуникативной иноязычной среде.
Предлагаемая модель является гибкой системой, позволяющей изменять её структуру, прежде всего, в блоках «парциальных компетенций» (от лат. раге, partis -часть) [Татур 2006: 100-101], дополнять их состав, выявлять, устанавливать и использовать педагогические условия, которые могут спонтанно возникать в учебном процессе.
В модели блок «социальный заказ» в качестве компонента отсутствует в силу того, что само понятие «социальный заказ» в применении к формированию ПКК студентов-иностранцев, обучающихся в российских вузах, в частности в КГМУ, несколько трансформировано. Подготовка иностранных специалистов медицинского профиля не связана с «заказом» нашего общества на образовательные услуги. В общем контексте мировых тенденций глобализации практика обучения иностранных студентов в российских вузах - одна из форм взаимодействия в сфере образования с иностранными гражданами по оказанию представителям того или иного государства лицензированных образовательных услуг.
Курский государственный медицинский университет признан одним из лучших вузов по профессиональной подготовке специалистов высшей квалификации с медицинским образованием. Приоритетами вуза являются соответствие требованиям международных стандартов по менеджменту качества серии ИСО 9000 стандартам и директивам Европейской ассоциации гарантии качества в высшем образовании.
Блок, обозначенный как цель, полагает автор, являясь стержневой педагогической категорией, связывает воедино все компоненты учебновоспитательного процесса. Цель определяет конечный результат - сформированность основ ПКК у студентов-иностранцев, изучающих основы латинской медицинской терминологии с помощью языка-посредника - английского с учётом требований КП.
Реализация обозначенной цели зависит от установления закономерностей процесса формирования основ ПКК в связи со следующими особенностями. «Латинский язык» - это базовая пропедевтическая дисциплина в медицинском вузе. В то же время формирование вышеуказанной компетентности не ограничивается рамками этой дисциплины и, естественно, не завершается на этом этапе. В этом и заключается переходный характер модели.
Принципы обучения являются основным ориентиром в преподавательской деятельности, они служат связующим звеном, соединяющим теоретические положения того или иного учебного предмета с их практическим применением.
Автор не ставит перед собой задачу анализировать представленные в методологии педагогики высшей школы системы предметных принципов, а устанавливает и реализует только те, которые являются основой для решения целей и задач при формировании основ ПКК студентов-иностранцев: принцип
компетентностной ориентированности содержания учебного предмета «Латинский язык и основы медицинской терминологии» с вектором направленности на формирование основ ПКК будущего специалиста-медика; системнотерминологический принцип с опорой на системный характер медицинской терминологии; принцип гуманизации образовательного процесса, на основе которого через саму гуманность медицинской профессии выстраиваются нормы, связанные с
деонтологией медицины; принцип взаимосвязи процессов социализации и профессионализации личности студента на основе ценнностно-духовных ориентиров; принцип билингвизма и полилингвизма; принцип толерантности в общении. Педагогический процесс, основанный на обозначенных медико-педагогических принципах, «должен охватывать учащегося полностью, принимая его таким, какой он есть, и помогать ему “творить из себя” свободного, творческого, образованного человека» [Волынкин 2008: 134]. В соответствии с этим педагогическое
взаимодействие в образовательном пространстве медицинского вуза на начальном этапе обучения должно закладывать и формировать у студентов-билингвов ценностные качества личности, основы медико-педагогического такта, культуры толерантности в сочетании с профессиональной грамотностью.
Блок задач модели - успешное формирование мотивации к медицинской профессии на базе изучаемого курса, овладение комплексом компетенций профессионально-коммуникативной направленности, формирование готовности к самореализации в учебном процессе (в рамках учебных занятий, НИРС и УИРС), овладение навыками социального взаимодействия - является узловым моментом для формирования парциальных компетенций.
Смещая акценты на разработанный блок педагогических условий, таких как квазипрофессиональная развивающая образовательная среда, системно-интегральный характер образовательного процесса учебной дисциплины «Латинский язык», мультилингвальный характер обучения, интеграция латинского языка со специальными дисциплинами медицинской направленности, следует отметить, что именно такие условия способствуют успешному формированию основ ПКК иностранных студентов-медиков.
К тому же формирование основ международного языка общения врачей и фармацевтов предполагает разработку основных направлений реализации потенциальных возможностей изучаемой дисциплины «Латинский язык»; учитывает этапы в организации процесса изучения медицинской терминологии в вузе; место и роль изучаемого курса как теоретически и в большей степени практически ориентированного на медицинскую профессию; принципы структурной организации изучаемой дисциплины, представленной тремя подсистемами медицинских терминов (анатомо-гистологической, клинической, фармацевтической) и принципы организации процесса изучения медицинской терминологии как специфической лингвистической системы.
Исходя из теоретического обоснования и анализа предлагаемых многими авторами трактовок понятий компетентности, мы попытались определить номенклатуру самих компетенций, входящих в состав компетентностной модели, набора компонентов каждой компетенции.
Центральным блоком компетентностной модели является блок самих компетенций в качестве компонентов: профессионально-терминологическая, которая, по своей природе является языковой (лингвистической); коммуникативная с её сферой применения в рамках отношений «врач-врач», «врач-пациент» и т.п.; учебнопознавательная, деонтологическая; личностно ориентированная, основанная на самоусовершенствовании и рефлексии.
Авторская задача заключается в том, чтобы а) обосновать выбор компетенций в связи с формированием основ ПКК у студентов-билингвов на базе изучаемого терминологического курса; б) выявить и установить объём компонентов, входящих в каждую компетенцию в качестве её видов, отграничивая виды ключевых (общих) компетенций от профессиональных; в) разработать сценарий формирования
ОЛ7 7 А Гг, О / 7 £> 1
компетентностей; г) обосновать роль языка-посредника в преподавании основ медицинской терминологии на факультете иностранных учащихся.
Овладение студентами-иностранцами медицинской терминологией - это овладение понятийным составом медицинской науки, поскольку именно такие термины выражают основные понятия всех отраслей медицины, отражая связи между ними. Термины интегрируют основную научную информацию. Изучая медицинскую терминологию на основе системно-терминологического принципа и учёта построения терминологии как макротерминосистемы, иностранные студенты овладевают знаниями, позволяющими наглядно представлять эту систему, которая, по большому счёту, является понятийной моделью языка медицины, а потому изучение и освоение этой системы играет ключевую роль в концептуализации научного знания. Сопоставительный анализ логико-понятийных связей между латинскими и английскими терминами даёт возможность использовать приёмы анализа, синтеза, сопоставления, сравнения, обобщения, систематизации изучаемого материала, который составляет сущность учебно-познавательной компетенции. Изучаемый курс позволяет расширить кругозор студента-билингва, развить мышление, память, повысить общую культуру будущего специалиста с высшим образованием, формировать положительное отношение к учению.
В процессе формирования основ коммуникативной компетентности у студентов-иностранцев предусматривается не только наличие определённого уровня владения английским языком, на котором осуществляется преподавание дисциплин медицинского профиля, но и практическое овладение техникой общения.
Эффективность формирования профессиональной языковой коммуникации зависит от того, насколько успешно студенты овладевают определённым объёмом базовой медицинской терминологии с профессионально ориентированной лексикой: языковыми (речевыми) структурами разного типа; функционально-стилевыми и жанровыми вариантами профессиональной речи в связи с различными ситуациями, обстоятельствами, обстановкой [Петров 1993: 10].
Коммуникативная компетентность является одним из основных показателей оценки кадров в системе профессий «человек-человек», которую необходимо формировать в течение всего процесса обучения в медицинском вузе. Она открывает перспективы для дальнейшей профессиональной деятельности в области медицины и перспективы для осуществления любых деловых и профессиональных контактов в разноязычной среде.
Умение любого врача строить доверительные отношения с пациентом зависит от многих составляющих, одна из которых должна предусматривать высокий уровень профессионально-коммуникативной компетентности.
Обозначив компонентный состав формируемой коммуникативной компетенции как знание языков - английского, латинского и русского; овладение навыками культуры общения, диалога, монолога, полилога; учёт речевой ситуации с владением эталонными образцами речи; овладение этикетом делового общения; формирование способности к самообразованию в области коммуникативной культуры; развитие личностных качеств, важных для осуществления профессионально-коммуникативной речевой деятельности, важно заключить, что они являются основополагающими при формировании коммуникативной компетентности у студентов-иностранцев медицинского вуза.
Исходя из уровневого подхода в овладении основами языка медицины, особую значимость приобретает разработка образовательных технологий учебного процесса в преподавании латинского языка на каждом уровне, технологический инструментарий
(форма проведения) которой (разработки) включает в себя мини-лекции, практические занятия, самостоятельную работу студентов в рамках НИРС и УИРС, курсовые работы.
При обучении основ языка специальности, то есть медицинской терминологии, лекция как форма обучения не предусмотрена учебным планом. Тем не менее на занятиях преподавателями кафедры практикуется проведение мини-лекций. Содержание таких мини-лекций представляет собой не только информационный блок материала; если рассматривать его в контексте технологии формирования инструментальных компетенций, то это блок базовых, профессиональных знаний.
Технология обучения - это двухкомпонентное понятие, в котором внутренний компонент являет выделенное из соответствующей области науки содержание учебной дисциплины, а внешний компонент - формы реализации содержания в учебном процессе.
Говоря о внешнем компоненте понятия технологии обучения применительно к учебной дисциплине «Латинский язык и основы медицинской терминологии», то есть о формах реализации содержания в учебном процессе, необходимо отметить, что структурирование учебного материала названной дисциплины неразрывно связано с использованием передовых образовательных технологий, нацеленных не только на глубокое освоение теории науки, но и на формирование и развитие личностных качеств студентов.
Любая предметная методика как неотъемлемая часть вузовской методики должна предусматривать отбор и трансформацию содержания научного материала в интересах формирования конструкта учебной дисциплины.
Процесс подачи содержания учебного материала в современной педагогической науке рассматривается как четырехкомпонентная структура: линейная,
концентрическая, спиральная, смешанная.
Все четыре структуры активно используются в процессе изложения содержания учебного материала по дисциплине «Латинский язык и основы медицинской терминологии».
На линейную структуру опирается изучение всего комплекса морфемного, словообразовательного, грамматического материала как пропедевтической основы для дальнейшего усвоения всех терминосистем.
Так, изучение знаменательных частей речи основано на статусе компонентов, связанных сочинительными отношениями между ними.
Линейность проявляется при изучении суффиксальных разновидностей или групп терминов в каждой терминосистеме.
В разделе подсистемы анатомо-гистологической терминологии закладываются базовые фонетические, грамматические знания-умения, абсолютно необходимые для грамотного владения каждой из трёх субсистем медицинской терминологии. Фонетические и грамматические знания-умения актуализируются применительно к анатомо-гистологической терминологии, термины которой параллельно изучаются в контексте такой научной дисциплины, как анатомия, являющейся первой дисциплиной в медицинском образовании, самым прямым образом связанной со специфическим языком медицины.
Следовательно, логический конструкт курса «Латинский язык и основы медицинской терминологии» реально отражает в содержании логические связи, как внутрипредметные, так и межпредметные.
Концентрическая структура изложения содержания учебного материала предусматривает в процессе учебной деятельности возвращение к ранее изученному материалу. Она используется при изучении всех трёх подсистем медицинских терминов. Например, изучение терминообразовательных моделей фармацевтической
терминологии накладывается на алгоритм построения терминов анатомогистологической терминологии. Таким образом, один и тот же вопрос, связанный с приобретением и освоением терминологических знаний как в отдельно взятой подсистеме латинской медицинской терминологии, так во всех её подсистемах повторяется несколько раз с расширением, углублением и выявлением новых связей, одна и та же проблема освещается в каком-то новом аспекте, новом ракурсе. Всё это способствует более глубокому, прочному, осмысленному усвоению изучаемого материала, а в конечном итоге, к формированию профессионально-коммуникативной компетентности студентов медицинской высшей школы.
При спиральной структуре изложения содержания языка медицины студенты, не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний. С изучением каждого нового раздела, точнее подсистемы, студенты не только усваивают теоретический и практический материал в целом, овладевая медицинским терминологическим программным минимумом, но и способны усвоить любой новый медицинский термин, установив его морфемную структуру (морфемы, частотные отрезки, словообразовательные элементы), частеречную принадлежность, раскрыть семантику, область применения и т. п. Таким образом, студент через учебную деятельность трансформирует способность анализа типологических особенностей терминов в разных предметных полях медицинской терминологии.
Смешанная структура изложения содержания медицинской терминологии включает комбинацию всех структур. Такой способ подачи материала позволяет маневрировать при организации содержания образования, излагать отдельные его части различными способами.
Уровневый характер анализа латинской медицинской терминологии даёт возможность группировать термины на базе комплексной лингвистической системы. Такой подход помогает профессионально освоить медицинскую терминологию не только путём запоминания, но, прежде всего, путём глубокого понимания, которое достигается за счёт лингвистического анализа системных классов терминов-инвариантов.
Преподавание основ медицинской терминологии при обучении иностранных студентов на английском языке требует особой методики, так как виды соотношения латинских и английских терминов во многом иные.
Английская медицинская терминология, в основном созданная на базе латинских терминов, составляет около 75% заимствований греко-латинского происхождения [Чернявский 1997: 7], поэтому при обучении латинскому языку необходимо в учебном процессе при формировании основ ПК компетентности обращать внимание студентов на анализ и основные способы образования английских терминов.
При сопоставительном анализе латинских терминов и словообразовательных единиц, студенты получают возможность чётко осознавать связь между языками. Также при сопоставительном анализе двух языковых систем язык воспринимается более глубоко.
Одним из важнейших технологических инструментов формирования общих компетенций выступают учебные задания, выполняемые студентами индивидуально при консультативной помощи преподавателя.
Самостоятельная работа студентов в рамках НИРС и УИРС рассматривается как составляющая системы формирования компетенций специалиста.
С точки зрения актуализации творческого начала, организация работы НИРС позволяет создать такую среду, когда становятся возможными:
• актуализация студентами полученных знаний, опыта поведенческих ситуаций при решении сложных задач практики;
•формирование мотивации психологической готовности к достижению качественных результатов;
•осознание в ходе исследовательской деятельности междисциплинарных связей;
• мобилизация условий на саморазвитие и самосовершенствование;
• прохождение индивидуальной траектории обучения [Матушкин 2007].
В практике работы НИРС нужна не столько ориентация студента на усвоение «готового» знания, сколько его ориентация на «креативную» деятельность.
Характеристика уровневой дифференциации этапов формирования основ ПКК языка медицинской профессии (адаптивно-мотивационный, аккумулятивно-
репродуктивный, результативно-творческий) даёт возможность соотнести их с уровнями сформированных компетенций, содержащихся в модели, которые замыкаются на результате достижения цели.
Обобщая сказанное, необходимо констатировать, что процесс формирования ПКК у студентов-иностранцев создаёт следующие возможности на первом году обучения:
- совершенствование уровня владения английским языком как средством профессиональной коммуникации в области медицины;
- освоение основ медицинских знаний, которые способствуют овладению языка будущей профессии;
- приобретение лингвистической эрудиции;
- формирование компетенций, результатирующихся в способности приобретения анатомо-клинического мышления с последующим формированием врачебного мышления.
Динамический характер предложенной автором адаптивной модели переходного типа позволяет ей вписываться в сквозную модель специалиста медицинского профиля. Можно предположить, что путь к профессиональному мастерству начинается от овладения квалификацией к профессионализму. А наивысшей точкой развития, реализации сил и возможностей личности становится достижение ею компетентности.
Библиографический список
Волынкин В. И. Педагогика в схемах и таблицах: учеб. пособие. 2 изд. Ростов н/Д: Феникс, 2008. 282 с.
Матушкин Н., Столбова И., Ульрих Т. НИРС как составляющая системы формирования компетенций специалиста // Alma mater (Вестник высшей школы). 2007. №5. С. 3-7.
Петров В. И., Чупятова В. С., Корн С. И. Русско-английский медицинский словарь-разговорник. 3 изд., стереотип. М.: Рус. яз., 1993. С. 10-17.
Татур Ю. Г. Высшее образование: методология и опыт проектирования: учеб.-методическое пособие. М.: Университетская книга: Логос, 2006. 256 с.
Чернявский М. Н. Латинский язык и основы медицинской терминологии: учеб. М.: Медицина, 1997. 336 с.: ил.
