Научная статья на тему 'Коммуникативная компетентность педагога как фактор личнстного развития ребенка с нарушением речи'

Коммуникативная компетентность педагога как фактор личнстного развития ребенка с нарушением речи Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

CC BY
266
95
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА / КОММУНИКАТИВНАЯ СРЕДА / РЕБЕНОК С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ / ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ / ЗАТРУДНЕННОЕ ОБЩЕНИЕ / ФАКТОРЫ ТРЕВОЖНОСТИ / ФРУСТРАЦИЯ ПОТРЕБНОСТИ В ДОСТИЖЕНИИ УСПЕХА / ЭМПАТИЯ / СТИЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ / ФРУСТРАЦИЯ REQUIREMENTS FOR SUCCESS ACHIEVEMENT / COMMUNICATIVE COMPETENCE OF THE TEACHER / THE COMMUNICATIVE ENVIRONMENT / THE CHILD WITH SPEECH INFRINGEMENTS / THE PERSONAL DEVELOPMENT / THE COMPLICATED DIALOGUE / UNEASINESS FACTORS / EMPATHY / STYLE OF PEDAGOGICAL DIALOGUE

Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы — Жизнева Наталья Владимировна

Коммуникативная компетентность педагога рассматривается как значимый фактор личностного развития ребенка с нарушениями речи. Показано, что моделирование позитивной коммуникативной среды оказывает фасилицирующее влияние на развитие эмоциональной и когнитивной сфер. Приводятся результаты эмпирического исследования, характеризующие особенности влияния коммуникативной компетентности педагога на развитие ребенка с нарушениями речи.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Communicative competence of the teacher as the factor of personal development of the child with speech infringement

Communicative competence of the teacher is considered as the significant factor of personal development of the child with speech infringements. It is shown that modelling of the positive communicative environment renders фасилицирующее influence on development emotional and когнитивной spheres. The results of empirical research characterising features of influence of communicative competence of the teacher on development of the child with infringements of speech are resulted.

Текст научной работы на тему «Коммуникативная компетентность педагога как фактор личнстного развития ребенка с нарушением речи»

Жизнева Н.В.

Коммуникативная компетентность педагога как фактор личнстного развития ребенка с нарушением речи

Коммуникативная компетентность педагога рассматривается как значимый фактор личностного развития ребенка с нарушениями речи. Показано, что моделирование позитивной коммуникативной среды оказывает фасилицирующее влияние на развитие эмоциональной и когнитивной сфер. Приводятся результаты эмпирического исследования, характеризующие особенности влияния коммуникативной компетентности педагога на развитие ребенка с нарушениями речи.

Ключевые слова: коммуникативная компетентность педагога, коммуникативная среда, ребенок с нарушениями речи, личностное развитие, затрудненное общение, факторы тревожности, фрустрация потребности в достижении успеха, эмпатия, стиль педагогического общения.

Коммуникативная компетентность педагога в современной психологии рассматривается как значимый фактор развития личности ребенка. В настоящее время одним из ключевых моментов в психологических исследованиях является экспериментальное изучение конкретных направлений влияния компетентности взрослого на развитие и социальную адаптацию ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Это обусловлено, прежде всего, тем, что процент детей с отклонениями в развитии постоянно увеличивается, а требования к социальной адаптации ребенка возрастают. Согласно статистическим данным ВОЗ за последние десять лет количество таких детей увеличилось на 32 %. Из них только на 13 % увеличилось число детей с речевыми нарушениями [1].

Ввиду этого идея создания единого образовательного пространства, интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные школы с целью их инклюзивного обучения и воспитания последовательно утверждается в общественном сознании.

В качестве комментария, указывающего на серьезность и значимость проблемы можно привести слова доктора психологических наук Т.Н. Щербаковой: «В современной социореальности, которая характеризуется энтропийностью, противоречивостью, повышенной сложностью связей и отношений, обостряется проблема передачи духовных ценностей, моделей конструктивного взаимодействия с миром, позитивного образа мира в пространстве взаимодействия "ребенок - взрослый". Коммуникативная компетентность учителя как субъекта профессиональной деятельности способствует организации определенного педагогического взаимодействия, фасилицирующего личностный рост, взаимное личностное развитие учителя и учащегося» [2, с. 3].

Сегодня существенно пересматривается роль специальных образовательных учреждений, подчеркивается их ориентация на развитие социальной активности, доверия к себе, уверенности в будущем детей, имеющих отклонения в развитии.

Коммуникативная компетентность педагога является условием эффективного психологического сопровождения развития ребенка с нарушениями речи младшего школьного возраста, так как ее содержание и выраженность показателей определяет степень комфортности и безопасности ситуации общения для ребенка, дает возможность вариативного донесения учебной информации, гибкость и адекватность трансформаций ситуации общения с учетом характера дефекта и индивидуальных особенностей учащихся, позволяет побуждать и корректировать коммуникативное поведение ребенка.

Исследование коммуникативной компетентности учителя предполагает изучение комплекса параметров, характеризующих стиль педагогического общения, способ организации своего поведения в ситуации общения, эмпатийность, способность контролировать свое поведение в ситуации взаимодействия, особенности поведения в конфликте и выхода из него, готовность к педагогическому сотрудничеству, особенности доверительной системы отношений, а так же специфики представлений детей об учителе, как субъекте педагогического взаимодействия.

Изучение научной литературы и практики обучения детей с нарушениями речи позволило выявить противоречия: -между необходимостью организации компетентного, поддерживающего и развивающего взаимодействия в ходе педагогического общения с детьми с речевыми недостатками и недостаточной изученностью коммуникативной компетентности педагогов, работающих с ними; -между потребностью детей младшего школьного возраста с нарушениями речи в комплексной психолого-педагогической реабилитации и отсутствием исследований о роли коммуникативной компетентности педагога в этом процессе. Исходя из этого, цель исследования: изучение коммуникативной компетентности учителя как условия эффективного психологического сопровождения развития младших школьников с нарушениями речи.

Объект исследования: учащиеся 1-4 классов, имеющие нарушения речи, и педагоги с разным уровнем коммуникативной компетентности. Всего в лонгитюд-ном экспериментальном исследовании приняли участие 472 человека, из них: на втором этапе эксперимента - 212 человек (156 человек - учащиеся 1-4 классов и 56 педагогов); на третьем этапе - 128 человек (учащиеся 2-4 классов); на четвертом этапе 136 человек (104 учащихся 3-4 классов и 32 педагога).

Методы исследования: теоретический анализ психологических и педагогических источников по проблеме исследования; метод наблюдения; метод контент-анализа, диагностическое эмпирическое исследование с использованием тестовых методик: «Исследование уровня субъективного контроля (УСК)» (Дж. Роттер), «Способность педагогов к эмпатии» (А. Мехрабиен, Н. Эпштейн), «Оценка коммуникативного контроля в общении» (М. Снайдер), «Диагностика социально-коммуникативной компетентности (КСК)» (Д.Я. Райгородский), «Стратегия поведения в конфликте» (К. Томас), «Какой у Вас стиль общения» (С.А. Шеин), «Диагностика уровня педагогического сотрудничества в процессе обучения»

(Т.В. Морозова), «Шкала межличностного доверия» (Дж. Б. Роттер), «Оценка доверия к себе» (Т.П. Скрипкина); «Диагностика готовности к обучению в школе» (Г. Витцлак), «Определение сформированности мотивационной готовности к школе» (Е.П. Ильин), «Мотивация учения и адаптация ребенка в школе» (Р.В. Овчарова), «Тест школьной тревожности Филлипса», «Социометрическая проба «Мой день рожденья»» (М.А. Панфилова), диагностика развития познавательной сферы у младших школьников (тестовые работы по ШТУР); статистическая обработка данных, содержательная интерпретация результатов.

Этапы исследования

Первый этап - предварительный (2006-2007 гг.) - изучение психологической и педагогической литературы по проблеме коммуникативной компетентности учителя, психологических особенностей развития младших школьников с нарушениями речи, психологических условий развития ребенка с нарушениями речи в процессе взаимодействия со взрослыми. Разработка программы исследования, определение содержания и форм опытно-экспериментальной работы.

Второй этап - диагностический (констатирующий этап эксперимента, 20072008 гг.) - изучение уровня развития коммуникативной компетентности педагогов и уровня развития познавательной, эмоциональной, мотивационно-потребностной и личностной сферы младших школьников с нарушениями речи. Определение и уточнение показателей зависимости развития учащихся с нарушениями речи от уровня развития коммуникативной компетентности педагогов. Разработка программы эффективного психологического сопровождения развития учащихся младших классов с нарушениями речи.

Третий этап - развивающий (2008-2009 гг.) - апробация комплексной программы психологического сопровождения развития ребенка с речевой патологией.

Четвертый этап - заключительный (контрольный этап эксперимента, 20092010 гг.) - анализ и оценка результатов, разработка методических рекомендаций педагогам, оформление результатов в виде диссертационной работы.

В ходе выполнения диссертационного исследования эмпирическим путем было доказано, что уровень коммуникативной компетентности учителя действительно оказывает непосредственное влияние на показатели личностного развития ребенка с речевой патологией за счет моделирования позитивной коммуникативной среды. Особую роль играют такие параметры коммуникативной компетентности, как способность педагога кэмпатии и стиль педагогического общения с учащимися в процессе обучения.

Анализ эмпирических данных в классах показал, где работают педагоги с развитым уровнем эмпатии, у учащихся наблюдается низкая тревожность по следующим факторам тревожности, выделенным в «Тесте школьной тревожности Филлипса»: общая тревожность в школе; переживание социального стресса.

В 1«в» классе, где у учителя отмечается высокий уровень эмпатийныхспособностей (соответствует высокому уровню развития коммуникативной компетентности), была выявлена низкая тревожность у учащихся по названным шкалам:

-—.

77,8 % и 75 % соответственно. Повышенная тревожность наблюдалась у 22,2 % и 25 %. Высокого уровня тревожности выявлено не было. В 1«г» классе педагог также обладает развитой способностью к эмпатии; показатели низкой тревожности по шкалам 80 % и 70 % соответственно. Повышенная тревожность - у 20 % и 30 % уч-ся соответственно. Высокого уровня тревожности не наблюдалось. В 1«а» и 1«б» классах педагоги, согласно диагностическим данным, имеют более низкий уровень способности к эмпатии (что соответствует среднему уровню развития коммуникативной компетентности). Показатели низкой тревожности по вышеуказанным шкалам: 1«а» - 70 % и 60 %; 1«б» - по 66,7 % соответственно. Повышенная тревожность: 1«а» - у 30 % и 40 % уч-ся; 1«б» - по 33,3 % соответственно. Высокого уровня тревожности не наблюдалось.

От стиля педагогического общения зависят такие показатели тревожности ребенка в школе как: проблема страха в отношениях с учителями, страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиями окружающих, фрустрация потребности в достижении успеха.

По результатам эмпирического исследования во 2«а» классе у учителя преобладает демократический стиль общения, что соответствует высокому уровню развития коммуникативной компетентности. Низкая тревожность по шкалам проблема страха в отношениях с учителями и страх ситуации проверки знаний «Теста школьной тревожности Филлипса» отмечается у 90,9 % и 72,7 % учащихся соответственно. Повышенная тревожность: - у 9,1 % и 27,3 % уч-ся соответственно. Высокого уровня тревожности не наблюдалось. По шкалам страх не соответствовать ожиданиями окружающих и фрустрация потребности в достижении успеха у учащихся 2«а» класса также наблюдается низкая тревожность: 81,8 % и 90,9 % соответственно. Во 2«б» классе педагог, по данным диагностики, предпочитает попустительский стиль общения (соответствует среднему уровню развития коммуникативной компетентности). Низкие показатели тревожности по выделенным шкалам: 66,7 % и 55,6 % соответственно. Испытывают повышенную тревожность 38,3 % и 44,4 % учащихся соответственно. Высокого уровня тревожности не наблюдалось. По шкалам страх не соответствовать ожиданиями окружающих и фрустрация потребности в достижении успеха у учащихся 2«б» класса наблюдается низкая тревожность по 77,8 % соответственно. При авторитарном стиле общения педагога с учащимися, соответствующем низкому уровню развития коммуникативной компетентности, показатели тревожности по выделенным четырем шкалам ухудшаются. Так, в 4«в» классе, где по результатам эмпирического исследования учитель предпочитает авторитарный стиль общения, наблюдаются следующие показатели по выделенным факторам тревожности «Теста школьной тревожности Филипса»: проблема страха в отношениях с учителями: низкий уровень тревожности - у 55,6 %, повышенная тревожность - у 44,4 % учащихся; страх ситуации проверки знаний: низкий уровень тревожности - у 55,6 %, повышенная тревожность - у 44,4 % учащихся; страх не соответствовать ожиданиями окружающих: низкий уровень тревожности - у 66,7 %, повышенная

тревожность - у 33,3 % учащихся; фрустрация потребности в достижении успеха: низкий уровень тревожности - у 66,7 %, повышенная тревожность - у 22,2 % учащихся, высокая тревожность - у 11,1 % учащихся.

Также при авторитарном стиле общения ухудшаются показатели уровня эмоционального восприятия ребенком себя в микросоциуме. А эмоциональное восприятие ребенком в себя в микросоциуме, его отношение со сверстниками и взрослыми во многом предопределяет качественные показатели личностного развития. В 4«в» классе (авторитарный стиль общения; соответствует низкому уровню развития коммуникативной компетентности) у 11,1 % учащихся отмечается низкий уровень эмоционального восприятия себя в микросоциуме, в то время как в 4«а» (попустительский стиль общения; соответствует среднему уровню развития коммуникативной компетентности педагога) и в 4«б» (демократический стиль общения; соответствует высокому уровню развития коммуникативной компетентности) низкий показателей эмоционального восприятия ребенком себя в микросоциуме не наблюдается.

Приведенные результаты диагностических исследований наглядно подтверждают зависимость между уровнем сформированности коммуникативной компетентности педагога и показателями личностного развития младших школьников с речевой патологией.

Таким образом, коммуникативная компетентность позволяет педагогу не только установить взаимопонимание с учеником, организовать субъект-субъектное взаимодействие, добиться положительных эффектов его личностного развития путем моделирования позитивной коммуникативной среды, но и является основным смыслообразующим звеном в сложном процессе социализации и адаптации ребенка с тяжелой речевой патологией к условиям современной реальности. Только в этом случае ребенок с проблемами в развитии сможет преодолеть эмоциональные барьеры к общению и стать полноценным гражданином с чувством собственного достоинства, взращенном на взаимопонимании и поддержке взрослых.

Литература

1. Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в работе учителя и школе. - М.: АРКТИ, 2003. - 272 с.

2. Щербакова Т.Н. Психологическая компетентность учителя: содержание, механизмы и условия развития. - Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2005. - 320 с.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.