CC BY
118Н. Г. Яковлева1
КОММЕРЦИАЛИЗАЦИЯ РОССИЙСКОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ: ИСТОРИКО-ЛОГИЧЕСКИЕ КОНТРАПУНКТЫ
«Наконец пришло время, когда все, на что люди привыкли смотреть как на неотчуждаемое, сделалось предметом обмена и торговли и стало отчуждаемым. Это - время, когда даже то, что дотоле передавалось, но никогда не обменивалось, дарилось, но никогда не продавалось, приобреталось, но никогда не покупалось: добродетель, любовь, убеждение, знание, совесть и т. д., - когда все, наконец, стало предметом торговли. Это - время всеобщей коррупции, всеобщей продажности, или, выражаясь терминами политической экономии, время, когда всякая вещь, духовная или физическая, сделавшись меновой стоимостью, выносится на рынок, чтобы найти оценку, наиболее соответствующую ее истинной стоимости».
К. Маркс, Ф. Энгельс. ПСС. Изд. 2. 1955. Т. 4. С. 73-74.
Проблемы высшего образования в современной экономике, где любые трансформации - от реиндустриализации до цифровизации2 - связаны едва ли не в первую очередь с прогрессом человеческих качеств, обсуждаются в среде экономистов-теоретиков и в экспертном сообществе, к сожалению, не столь активно, как вопросы финансов, налогов и т. п. Между тем, процессы коммерциализации, бюрократизации и менед-жеризации, протекающие в мировом, в том числе и в российском, образовании, обнажают широкий спектр проблем и противоречий, от разрешения которых зависит реализация всех основных задач социально-экономического и культурного развития [14-15]. В данной статье мы сконцентрируем внимание на вопросах коммерциализации и рассмотрим контрапункты феномена коммерциализации образования на примере процессов, протекающих в высшей школе постсоветской России.
Коммерциализация образования: постановка проблемы
После распада СССР российское государство инициировало и с каждым годом интенсифицирует коммерциализацию образования. Это стало едва ли не главной
1 Наталья Геннадьевна Яковлева, ведущий научный сотрудник Института экономики РАН, Института нового индустриального развития (ИНИР) им. С. Ю. Витте, канд. экон. наук, доцент.
2 Так, задачи реиндустриализации, которые стали широко обсуждаться лишь в последние годы, и о важности решения которых ученые ИНИР им. С. Ю. Витте, и прежде всего его руководитель С. Д. Бодрунов, писали еще в 1990-е гг., могут, по мнению С. Д. Бодрунова, решаться исключительно в единстве развития высокотехнологичного производства, науки и образования [3, 4, с. 18, 19]. К этому же выводу пришел широкий круг ученых и экспертов во время обсуждения этих проблем на инициированных ИНИР конгрессах: «Производство. Наука. Образование», г. Москва (ПНО-2014, 2015, 2016) и Санкт-Петербургский международный экономический конгресс (СПЭК-2015, 2016, 2017) [7, 8].
реальной (хотя не всегда открыто декларируемой) целью государственной политики в сфере образования. Исходным пунктом нашего историко-логического исследования коммерциализации российского образования стал переход к рыночно-капитали-стической системе хозяйствования в результате проведения радикальных рыночных реформ, в том числе в сфере образования. Как пишет председатель Комитета по образованию и науке ГД ФС РФ О. Н. Смолин: «... фактически власть пыталась не реформировать образование, но подвергнуть революционной ломке его прежнюю модель, заменив ее новой, построенной по искаженным западным образцам» [13, с. 271].
Под коммерциализацией образования мы понимаем процесс все большей ориентации образовательных организаций не на образовательную деятельность как таковую, а на получение коммерческого результата. Реформирование системы высшего образование в постсоветской России проходило под влиянием как внутренних процессов, так и внешних факторов. Иногда провести между ними четкую грань очень сложно в силу сильной зависимости России после распада СССР от внешнего влияния.
«Очастнивание» и «платники» - исходный пункт коммерциализации
образования
Реформы в сфере образования начались с введения платного образования и создания негосударственных (частных) вузов. Все частные вузы возникали как коммерческие структуры, хотя формально они, как правило, позиционировали себя как некоммерческие организации, создаваемые не для получения прибыли, а для зарабатывания денег для покрытия затрат на свою деятельность (аренда зданий и сооружений, оплата труда административного персонала и профессорско-преподавательского состава и т. д.).
Право предоставления образования на платной основе в рамках государственных образовательных стандартов было закреплено Законом РФ от 10.07.1992 № 3266-1 «Об образовании» [1]. В 1990-х гг. в стране началось активное формирование частных вузов и создание платных отделений (факультетов) в государственных высших образовательных учреждениях. Цифры говорят сами за себя: 1995/96 гг. - 193 частных вуза (25,3 % от общего числа), 2000/2001 гг. - 358 (37 %), 2005/2006 гг. - 413 (38,7 %), 2014/ 2015 гг. - 402 (42,3 %) [11, с. 82-83; 12, с. 29].
Первоначально большинство частных вузов при осуществлении своей деятельности использовали государственное имущество (в лучшем случае арендуя, а зачастую незаконно эксплуатируя здания и сооружения) и материально-техническую базу, а также профессорско-преподавательский состав государственных вузов (работа по совместительству и т. п.). Государство никак не помогало частным вузам при осуществлении их деятельности: специальных программ государственной поддержки (во всяком случае, легальных) для их развития не было. Государство помогло лишь в одном - оно создало достаточно лояльные условия для получения лицензии на ведение образовательной деятельности. В дальнейшем «частники» должны были рассчитывать на себя, поэтому частным вузам приходилось в первую очередь думать не о качестве образования, а о том, как выжить и прокормить себя, т. е. - как заработать деньги. А самый простой способ заработать деньги - набрать как можно больше студентов. Для этого использовались все возможные способы: открывались пользующиеся спросом специальности (менеджмент организации, юриспруденция, финансы и кредит, государственное и муниципальное управление и др.); формировались очно-заочные и заочные отделения (многие частные вузы использовали в своей деятельности только эти формы обучения), создавалась сеть филиалов и представительств; использовались дистанцион-
ные технологии для полного освоения учебного плана (без очного посещения учебного заведения); на обучение брали без конкурса всех подавших документы на поступление (особенно на заочные отделения); снижались затраты за счет качества профессорско -преподавательского состава и/или уровня оплаты труда; использовались различные виды рекламы.
Все это отрицательно сказывалось на качестве образования и, как следствие, на уровне знаний, умений и навыков выпускников частных вузов, вплоть до крайности, когда учебный процесс превращался в симуляцию и легализованную продажу дипломов. К настоящему времени сложилась ситуация, когда диплом (государственного образца) об окончании частного вуза, как правило, низко котируется у работодателей, обоснованно предполагающих отсутствие сколько-нибудь глубоких знаний, навыков и умений у выпускников таких вузов, и не имеет доверия в обществе в целом. В результате процесс «очастнивания» образования, вопреки существующей абстрактной установке на более высокую эффективность частной собственности по сравнению с государственной, обернулся преимущественно снижением качества образования вплоть до его профанации.
Одновременно с «очастниванием» разворачивался процесс коммерциализации образования в государственном секторе, шло формирование платных (с полным или частичным возмещением затрат на обучение) факультетов, отделений, отдельных групп студентов в государственных вузах. Причиной этого стало резкое сокращение государственного финансирования образования на фоне общего сокращения государственных расходов. Государственные вузы для сохранения своей материально-технической базы и профессорско-преподавательского состава в период кризиса 1990-х гг. также шли во многих случаях на снижение качества образования, открывая платные отделения и факультеты, принимая туда абитуриентов с более низким уровнем подготовки и предъявляя к студентам-«платникам» заниженные требования. Деньги, поступавшие от платных студентов, шли на обеспечение деятельности всего вуза. Важно подчеркнуть, что вместо приватизации государственных вузов началась их коммерциализация. Такова специфика сферы образования постсоветской России, существенно отличающая ее от других сфер российской экономики.
Таким образом, в постсоветской России развернулись два процесса коммерциализации образования: параллельно с государственным сектором высшего образования, в котором появились «платники», сформировался частный сектор, где подавляющее большинство студентов учатся за свой счет. В результате резко возросла доля платного высшего образования: на бюджетной основе в 1995 г. обучался 91 % студентов; в 2000 г. -65,6 %; в 2005 г. - 50,2 %; в 2014 г. - 47,4 [9, с. 97].
В результате «очастнивания» и «платников» российское общество и экономика получили следующие отрицательные явления:
• переизбыток выпускников по специальностям, связанным преимущественно с транзакционным сектором;
• снижение качества подготовки выпускников вузов;
• низкий уровень квалификации профессорско-преподавательского состава;
• недоверие работодателей к выпускникам частных вузов и коммерческих отделений государственных вузов;
• дискредитация статуса высшего образования в целом.
Таковы контрапункты коммерциализации образования первого периода российских рыночных «реформ». Результатом этого процесса стали, как мы уже подчеркнули,
существенные изменения в содержании образования, в том числе и высшего (в его структуре и социально-экономических отношениях в этой сфере).
Образовательная услуга вместо образования
На протяжении 1990-х гг. в России сформировался так называемый рынок образовательных услуг со всеми присущими рынку атрибутами: на нем продается и покупается специфический товар - образовательная услуга. Спрос и предложение начали все больше определять: какие услуги, какого качества, по какой цене, ориентированные на какие социальные слои покупателей и т. п. будут производиться и как эти услуги будут потребляться (для образования это немаловажный вопрос, так как «потребление» образовательной услуги предполагает значительный объем труда потребителя в процессе обучения). Возникли и упрочились отношения конкуренции, причем не только среди образовательных организаций, но и среди преподавателей и студентов - образование все более превращалось в процесс отчужденных экономических отношений.
На первый план вышло основное противоречие рыночно-капиталистической системы образования: между содержанием образовательного процесса как триединства воспитания, обучения и просвещения в процессе диалога, сотворчества учителя и учеников, с одной стороны, и социально-экономической формой этого процесса - отчужденными отношениями обособления и конкуренции преподавателей и студентов между собой и друг с другом в процессе производства, продажи, покупки и «потребления» рыночных образовательных услуг - с другой. Всему этому способствовало принятие двух законодательных актов: сначала - закона о коммерциализации бюджетных учреждений3, который узаконил выведение образовательных организаций на рынок, а затем -закона об организации предоставления государственных и муниципальных услуг, в соответствии с которым деятельность по реализации функций органов власти была признана государственной услугой4.
Таким образом сфера образования, в частности высшего, в постсоветской России переориентировалась на продажу услуг, обеспечивающих их покупателю в лучшем случае получение некоего набора «компетенций», позволяющих профессионально выполнять функции наемного работника и винтика общества потребления (как сказал один из современных российских министров образования России, главное сейчас - взрастить потребителя, который сможет правильно использовать достижения и технологии, разработанные другими [19]), а в худшем - симулякров, знаков этого товара-услуги [2, 6] - диплома, за которым не стоят соответствующие «компетенции».
Этот процесс наряду с формально-юридическими основаниями имел и неформальные проявления. С одной стороны, родители и дети (школьники, студенты) стали позиционировать себя как потребители образовательных услуг, предъявляя определенные требования к учебным заведениям и учителям (преподавателям). С другой стороны, у учителя (преподавателя) и образовательных организаций возникли стимулы к максимизации своего дохода, в том числе за счет снижения качества своей деятель-
3 Закон РФ от 08.05.2010 №83-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с совершенствованием правового положения государственных (муниципальных) учреждений».
4 Закон РФ от 27.07.2010 N° 210-ФЗ «Об организации предоставления государственных и муниципальных услуг».
ности, ухудшения ее содержания, перехода к продаже, более того - к «продвижению» с помощью маркетинговых и пиар-технологий симулякров образовательных продуктов.
Результатом коммерциализации образования стал контрапункт стремления образовательных организаций платить преподавателю как можно меньше, отчасти совпадающий со стремлением учеников (студентов) платить как можно меньше за получение образовательной услуги и необходимостью преподавателя обеспечить себе, как минимум, выживание, как максимум - достойный образ жизни за счет снижения качества образования при работе на 1,5-2 ставки в двух и более учебных заведениях. Исключением из этого процесса стали некоторые государственные вузы, готовящие «элитных» специалистов. В них сохранилось достаточно высокое качество платного обучения.
Так сложилось глубокое противоречие, характеризующее не только контрапункты собственно системы образования, но и проблемы экономики в целом: противоречие между потребностью развития системы общественного производства и прогресса человеческих качеств, становящейся все более острой в России ХХ1 в., с одной стороны, и неспособностью существующей, ориентированной на тотальную коммерциализацию, модели организации высшего образования в России решить задачу создания высокопрофессиональных и высококультурных кадров - с другой. Одна из причин этого - alter ego коммерциализации - уход государства из образования.
Последнее проявилось не только в существенном сокращении государственного финансирования образования (2011 г. - 5,06 %, 2012 г. - 4,68 %, 2013 г. - 5,04 %, 2014 г. -4,03 %, 2015 г. - 3,45 %, 2016 г. - 3,60 %)5, но и в том, что государство перестало быть субъектом формирования стратегии системы подготовки кадров, превратив рыночную конъюнктуру если не в единственный, то в главный механизм «заказа» на подготовку специалистов с высшим образованием. Результаты хорошо известны: срабатывающая с заметным лагом (как правило, не меньше 5-6 лет) ориентация абитуриентов и вузов на специальности, пользующиеся на рынке наибольшим спросом, уже привела к избытку одних (мы упоминали о перепроизводстве реальных и псевдоспециалистов для транзакционного сектора) при очевидной нехватке других - инженеров, конструкторов и иных специалистов, призванных реализовать задачи реиндустриализации. Одним из парадоксальных проявлений этого стала ориентация на подготовку специалистов для государственного сектора, вызванная не стратегическим заказом государства, а сложившейся конъюнктурой на рынке труда: доходы работников госкорпораций и госаппарата выше, чем в частном секторе. Но это временная конъюнктура рынка, а не стратегический государственный заказ, и последствия переподготовки более или менее реальных специалистов в области госуправления будут достаточно печальными.
Контрапунктом процесса ухода государства из образования стала нарастающая волна бюрократизации образования: государство, отказавшись от поддержки и стратегического развития этой сферы, безудержно развивает функции формального контроля.
Новый век и начавшийся в нулевые годы экономический рост несколько видоизменили процесс коммерциализации образования, но стагнация, последовавшая за
5 Составлено автором по данным официального сайта Министерства финансов РФ. (http:/ /info.minfin.ru/kons_rash.php)
кризисом 2007-2009 гг., во многом вернула все в прежнее русло, некоторые весьма противоречивые изменения начались лишь в последние годы.
Коммерциализация образования в России: контрапункты XXI века
Некоторые улучшения ситуации в бюджетной сфере по сравнению с 1990-ми гг., в частности, рост доходов работников сферы образования, особенно заметный в течение первого десятилетия XXI в., создали видимость значимых изменений. К сожалению, это далеко не так: процессы коммерциализации образования не прекратились, хотя наиболее вопиющие формы фиктивного высшего образования в последние годы элиминируются, закрываются некоторые (очевидно не справляющиеся со своими задачами) филиалы и вузы. Правда, - контрапункт на контрапункте! - делается это при помощи столь бюрократических и формальных механизмов (чего только стоят волюнтаристские объединения и слияния вузов), что вреда от этого процесса едва ли не больше, чем пользы.
В то же время появились некоторые значимые тренды в сфере коммерциализации образования. Один из важнейших - все более активное превращение крупных, сохранивших достаточно высокий уровень, университетов России в коммерческие корпорации. Выделим основные характеристики этого активизирующегося процесса:
• ориентация на коммерческий результат;
• замена общественной модели на корпоративную;
• активное патентование и лицензирование научных открытий;
• создание в управленческой структуре университетов подразделений (компаний) по управлению их финансовыми активами.
Другим устойчивым трендом, наиболее активно проявляющимся в последние полтора десятилетия, стало сращивание бизнеса и образования. Этот процесс, начавшийся практически одновременно с рыночными «реформами», сегодня стал особенно интенсивным. Одна из причин - противоречивое единство двух процессов. Один - рост концентрации капитала в России, приведший к тому, что крупнейшие корпорации, особенно в сырьевом и финансовом секторах, стали контролировать до 50 % общественного богатства страны. Достигнув таких размеров, они стали больше внимания обращать на решение средне- и долгосрочных проблем, среди последних - и проблемы образования. Другая сторона этого контрапункта - превращение крупнейших университетов в некий аналог коммерческих корпораций. Не только тесное взаимодействие этих двух акторов, но и их сращивание становится делом времени. Тем не менее этот процесс остается противоречивым, так как бизнес по-прежнему крайне осторожно вкладывает деньги в образование и стремится, скорее, паразитировать на этой сфере, получая лучших специалистов, подготовленных в рамках бесплатного высшего образования, финансируемого государством, в качестве бесплатной инвестиции в свой человеческий капитал.
Основными признаками сращивания бизнеса и образования становятся:
• увеличение числа бизнесменов в попечительских советах;
• открытие бизнес-школ и исследовательских лабораторий с частным финансированием;
• участие представителей бизнеса в составлении учебных программ;
• продажа патентов и лицензий на научные открытия бизнес-структурам.
Немаловажным фактором интенсификации процесса коммерциализации образования, возникшим в 1990-е гг., но сохраняющим свое значение и в настоящее время,
остается глобализация образования. В результате неослабевающего подчинения российского высшего образования глобальным институтам («правилам игры») в этой сфере распространяются общие стандарты образования, принципы управления университетами, школами и т. п., формируемые отнюдь не исходя из общенародных интересов граждан нашей страны.
Глобализация образования (формирование глобального рынка образовательных услуг, создание международных организаций, регулирующих деятельность национальных систем образования, и др.) существенно интенсифицирует коммерциализацию образования и приводит не столько к повышению его уровня и качества, сколько к оттоку из России наиболее талантливых преподавателей и студентов и размыванию лучших отечественных культурных и образовательных традиций.
Какие угрозы таит коммерциализация образования?
Среди угроз, которые несет процесс коммерциализации образования, наиболее значимыми, на наш взгляд, являются следующие.
1. Приоритетное развитие элитарной модели образования. Данная модель, предполагающая деление образования на две существенно различных подсистемы (высококачественное образование для правящий элиты и управленцев и осуществляемое по остаточному принципу образование для всех остальных), чревата окончательным закреплением за Россией статуса полупериферийной (а то и просто периферийной) страны. Страны ядра уже несколько десятилетий реализуют либо модель высококачественного образования для всех и через всю жизнь (западно-европейская модель, где большая часть высшего образования до сих пор является бесплатной), либо, являясь центрами империалистического давления, импортируют наиболее высококачественных педагогов и студентов из-за рубежа. Вторая модель для России закрыта, поэтому только использование первой позволит нам выйти из положения отсталой экономически, научно, технически и культурно страны.
2. Названная альтернатива поможет нам освободиться от давления доминирующих в глобальной системе игроков, противопоставить социально ориентированную систему образования в нашей стране процессу, который мы ранее определили как образовательный империализм6. Последнее есть ни что иное, как формирование и распространение модели образования, реализующей империалистические тенденции в развитии общества в целом.
3. Логическим завершающим пунктом коммерциализации образования является его финансиализация. Это понятие, введенное нами на основе известных определений процесса финансиализации7, характеризует процесс, развивающийся в той мере, в какой значительную или большую часть дохода образовательные организации получают от финансовой, а не собственно образовательной деятельности (например, финансовое посредничество, инвестиционная деятельность и др.).
6Яковлева, Н. Г. Образовательный империализм: вызовы и угрозы: докл. на междунар. конф. «Империализм и империи в XXI веке (к 100-летию книги В. И. Ленина «Империализм как высшая стадия капитализма»). Москва, Институт экономики РАН, 10 октября 2016 г.
7 Достаточно подробно явление финансиализации рассмотрено в работе: Рязанов, В. Т. (Не)реальный капитализм. Политэкономия кризиса и его последствий для мирового хозяйства и России. М.: Экономика, 2016. С. 70-80.
Не все то золото, что блестит
Перенимая западные образцы, в частности в сфере высшего образования, мы должны понимать, что там далеко не все так благополучно, как может показаться. Одно из впечатляющих свидетельств этого - книга дважды ректора Гарвардского университета Дерека Бока «Университеты в условиях рынка (коммерциализация высшего образования)» [5].
Гарвардский университет по версии рейтинга QS World University Rankings 2016/ 2017 занимает 3-е место в мире. На первый взгляд - это успешный университет с многовековой историей, альма-матер многих американских политиков и бизнесменов. Исходя из государственной образовательной политики России, его модель - это фарватер для продвижения вперед наших лучших университетов8. Однако, обратившись к вышеуказанной книге, мы поймем, насколько остро стоит проблема всепоглощающей коммерциализации, более того - финансиализации, перед Гарвардом и другими ведущими мировыми университетами, все более превращающимися в корпорации. Предисловие в книге Бока начинается словами: «На протяжении последних 25 лет университеты с небывалой энергией продают свои знания и умения частным лицам и корпорациям», а заканчивается неутешительным вердиктом: «Наблюдая за происходящим, я опасаюсь, что под воздействием коммерциализации может измениться сама природа академических учреждений и нам придется об этом пожалеть» [5, c. 18-38].
Основными причинами коммерциализации американских университетов Бок считает:
• сокращение государственного финансирования, побудившее некоторые университеты и их подразделения заняться поиском денег;
• обострившееся соперничество между университетами;
• множество новых возможностей получения дохода, открывшихся перед университетами благодаря появлению сложных и наукоемких технологий, в частности Интернета.
Этот выдающийся деятель образования, как и многие другие западные эксперты, опасается, «что коммерчески ориентированная деятельность университетов отодвинет на задний план всякую другую и что учебные программы будут оцениваться по их прибыльности, а отнюдь не по интеллектуальному достоинству» [5, с. 38]. По некоторым сведениям, которые приводит автор упомянутой книги, можно говорить о развертывании процесса финансиализации американского образования вообще и Гарвардского университета, в частности. «За 1980-1990-е гг. эндаумент Гарварда вырос примерно в 20 раз. Специальная управляющая компания, созданная университетом для управления эндаументом, Harvard Management Corporation, является очень успешным инвестором, и рост эндаумента во многом происходит благодаря прибыли, получаемой от инвестиций».
8 Проект 5-100 - государственная программа поддержки крупнейших российских вузов. Запущена Министерством образования и науки России в соответствии с указом Владимира Путина от 7 мая 2012 года «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки». Цель проекта - повысить престижность российского высшего образования и вывести не менее пяти университетов из числа участников проекта в сотню лучших вузов трех авторитетных мировых рейтингов: Quacquarelli Symonds, Times Higher Education и Academic Ranking of World Universities.
Автор обещает в будущих работах вернуться к проблеме финансиализации образования, а сейчас сделаем главный вывод: коммерциализация образования - это международная тенденция, которая проявляется во многих странах мира. Данный процесс все больше интересует как теоретиков, так и практиков, работающих в сфере образования [16-18]. Усиление коммерциализации образования - опасная тенденция, которая может привести к невосполнимым потерям для человечества: начиная с увеличения неравенства и расслоения общества до деградации большей части населения разных стран. Поэтому столь важно не только изучать этот феномен и порождаемые им процессы, но и предлагать альтернативные пути развития сферы образования. Ключ к поиску альтернатив лежит, на наш взгляд, в развитии системы образования по направлению к общественной модели образования для всех и через всю жизнь, в рамках которой образование будет равнодоступным для представителей всех социальных слоев общества; университеты будут самоуправляющимися общественными организациями с большими полномочиями педагогического коллектива и студентов, а государство будет нести ответственность перед обществом за развитие образования - направляя и планируя его, стимулируя и финансируя, но не подчиняя.
Список литературы
1. Закон РФ от 10.07.1992 № 3266-1 «Об образовании». - Ст. 46.
2. Бодрийяр, Ж. Симулякры и симуляции / Ж. Бодрийяр; пер. с фр. А. Качалова. - М.: ПОСТУМ, 2017. - 320 с.
3. Бодрунов, С. Д. Интеграция производства, науки и образования как основа реиндус-триализации российской экономики / С. Д. Бодрунов // Экономическое возрождение России. -2015. - № 1 (43). - С. 7-22.
4. Интеграция производства, науки и образования: прошлое, настоящее и будущее // Возрождение производства, науки и образования в России: вызовы и решения: сб. материалов междунар. конгресса / под общ. ред. С. Д. Бодрунова. - М.: ЛЕНАНД, 2015.
5. Дерек, Б. Университеты в условиях рынка. Коммерциализация высшего образования / Б. Дерек; пер. с англ. С. Карпа; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». - М.: НИУ ВШЭ, 2012. - 224 с.
6. Бузгалин, А. В. «Капитал» XXI века: симулякр как объект анализа критического марксизма / А. В. Бузгалин, А. И. Колганов // Вопросы философии. - 2012. - № 11. - С. 31-42.
7. Золотарев, А. А. Российская экономическая система: перспективы реинтеграции производства, образования и науки / А. А. Золотарев, Н. Г. Яковлева // Экономическое возрождение России. - 2014. - №4. - С. 171-177.
8. Золотарев, А. А. Новое индустриальное общество: перезагрузка / А. А. Золотарев, Г. А. Маслов, Р. А. Субхангулов // Экономическое возрождение России. - 2017. - №2. -С. 55-61.
9. Индикаторы образования: 2017: стат. сб. / Н. В. Бондаренко, Л. М. Гохберг, И. Ю. За-батурина [и др.]; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». - М.: НИУ ВШЭ, 2017. - 320 с.
10. Маркс, К. Полное собрание сочинений / К. Маркс, Ф. Энгельс. - Изд. 2. - М., 1955. - Т. 4.
11. Негосударственная высшая школа России: становление, состояние, перспективы развития / В. А. Зернов [и др]; под общ. ред. В. А. Зернова. - М.: Университетская книга, 2009. - 338 с.
12. Образование в цифрах: 2016: краткий стат. сб. / Л. М. Гохберг, И. Ю. Забатурина, Г. Г. Ковалева [и др.]; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». - М.: НИУ ВШЭ, 2016. - 80 с.
13. Смолин, О. Н. Образование - для всех: Философия. Экономика. Политика. Законодательство / О. Н. Смолин. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: ИКЦ «Академкнига», 2014. - 1120 с.
14. Яковлева, Н. Г. Коммерциализация, бюрократизация, менеджеризация образования постсоветской России: Политэкономический взгляд / Н. Г. Яковлева // Проблемы теории и практики управления. - 2017. - №3. - С. 121-130.
15. Яковлева, Н. Г. Образование как драйвер социально-экономического развития / Н. Г. Яковлева // Экономическое возрождение России. - 2016. - №4. - С. 105-118.
16. Tao, B. L. The Commercialization of Education / B. L. Tao, M. Berci, W. He // The New York Times. http://www.nytimes.com/ref/college/coll-china-education-005.html
17. Twebaze, R. M. Commercialization of Education in Uganda; Causes and Consequences / R. M. Twebaze // International Journal of Recent Scientific Research. -Vol. 6, Issue 7. - 2015. - July. -Р. 5107-5112.
18. Borgohain, S. Commercialization of Education system: A critical analysis / S. Borgohain // International Research Journal of Interdisciplinary & Multidisciplinary Studies (IRJIMS). - Vol. I, Issue XII. - 2016. - January. - P. 71-76.
19. Мазурова, Л. Потребитель нынче в дефиците / Л. Мазурова // Литературная газета. -2007. - 8 августа. - № 32 (6132).
