CC BY
2Выводы. По результатам проведённого исследования было выявлено, что требуются тренажёры, которые будут развивать не только кругозор детей, но также и высшие психические функции, сенсорику, познавательный интерес и любознательность, творческие способности.. Конструкция игр-тренажёров должна быть сделана из экологичного и безопасного доя обучающихся материала, также быть лёгкой и многофункциональной.
Таким требованиям соответствуют разработанные и представленные в исследовании игры-тренажёры: «кантеле-сортер», «кантеле-конструктор» и «кантеле-геоконт». Подобного рода тренажёры будут являться своеобразной «физкультурой», «разминкой» для головного мозга обучающихся, тренировкой речи детей, памяти, творческого мышления, воображения и др. Оригинальный контур в виде музыкального инструмента позволит ознакомить и приобщить детей к отдельным сторонам материальной и духовной культуры родного края, формировать патриотические чувства у детей дошкольного возраста.
К играм-тренажёрам разработана методическая сопровождающая документация, которая включает не только задания-упражнения для обучающихся, но и методические рекомендации для педагогов. Разработанные инструкции-рекомендации по каждому из рассмотренных игр-тренажёров включают назначение, описание конструкции тренажёров, серию упражнений для выполнения заданий обучающимися как с помощью педагога, так и самостоятельно.
Литература:
1. Игровая технология интеллектуально-творческого развития детей «Сказочные лабиринты игры»: Методическое пособие / [В.В. Воскобович и др.]; под ред. Л.С. Вакуленко, О.М. Вотиновой. - СПб.: КАРО, 2017. - 352 с.
2. Никитин, Б.П. Ступеньки творчества. Развивающие игры / Б.П. Никитин. - Москва: Самокат, 2017. - 344 с.
3. Сортер - полезная развивающая игрушка для детей. - URL: https://o-krohe.ru/igrushki/sorter/. - О КРОХЕ (Дата обращения: 22.03.2023)
4. Талых, A.A. Разработка оригинальных комплектов развивающих игр-тренажёров и специфика их использования в дошкольных образовательных учреждениях / A.A. Талых, К.Д. Кемпи, К.Ю. Терентьев // Актуальные проблемы педагогики и психологии: вызовы XXI века: сборник научных трудов. - Москва: Перспектива, 2023. - Вып. 7. - С. 449-454
Педагогика
УДК 378
старший преподаватель Тамулевич Светлана Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Тихоокеанский государственный университет» (г. Хабаровск)
КОЛЛЕКТИВНЫЙ ПРОЕКТ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БАКАЛАВРОВ ДИЗАЙНА
Аннотация. В статье раскрывается специфика и актуальность включения коллективных проектов в образовательный процесс подготовки бакалавров дизайна на основе практикуемой модели обучения. Исследование ориентировано на формирование методик компетентносто-ориентированной подготовки в области дизайн-образования. Разработанная модель формирования навыков профессионального дизайн-поектирования реализуется в Тихоокеанском государственном университете, в Высшей школе дизайна и искусств. Исследовании опирается на государственные образовательные и профессиональные стандарты, на теории проектной деятельности, разработанные в педагогике и дизайне. Рассматриваемая модель применения инновационных методов проектного обучения основана на кооперации разноплановых образовательных модулей профессионального цикла и направлена на приобретение опыта в коллективном проектировании сложных объектов (систем) графического дизайна. Коллективный проект выступает в роли контейнера для решения дидактических задач. Практика коллективного дизайн-проектирования рассматривается как необходимое условие качественной профессиональной подготовки дизайнеров, ориентированной на современные требования рынка труда. Модель включения длительных коллективных профессиональных дизайн-проектов, реализуемых несколькими образовательными модулями, направлена на активизацию получения профессиональных и надпрофессиональных компетенций, на повышение конкурентноспособности бакалавров дизайна.
Ключевые слова: высшее профессиональное образование, обучение графическому дизайну, компетентность, метод проектов, коллективные проекты, проектная деятельность, дизайн-проектирование, этапы проектирования, межпредметные
Annotation. The article reveals the specificity and relevance of collective projects in the education of bachelors of design. The study focuses on the formation of teaching methods of professional competencies in the field of design. The model is implemented at the Pacific State University in the Higher School of Design and Arts. The research is based on state educational and professional standards. The author considers the theories of project activities in pedagogy and design. Cooperation of different educational modules of professional cycle is the basis of the proposed model of innovative methods of project-based learning. The educational model is aimed at gaining experience in collective design of graphic design systems. Collective design serves as a container for solving didactic tasks. We consider the practice of collective design projecting as a necessary condition for quality professional training of designers. The method is focused on the modern requirements of the labor market. The model of inclusion of long-term collective professional design projects in the training of bachelors of design is aimed at intensifying the acquisition of hard skills and soft skills, at increasing the competitiveness of bachelors of design.
Key words: higher professional education, graphic design education, collective projects, interdisciplinary communications, project-based learning, project activities, design engineering, design stages, interdisciplinary communications.
Введение. Современный образовательный процесс подготовки бакалавров дизайна ориентирован на требования рынка труда, на новые потребности отрасли. Для реализации такого подхода к подготовке выпускников востребовано внедрение новых проблемно-ориентированных моделей обучения, способных актуализировать образовательный процесс, уменьшить разрыв между приобретаемыми компетенциями и реальными условиями производственной деятельности выпускников высшей школы.
Предъявляемые к бакалавру графического дизайна требования профессионального стандарта определяют дизайн объектов и систем визуальной информации, идентификации и коммуникации как основной вид профессиональной деятельности. 6 уровень профессиональной квалификации выделяет проектирование в трудовую функцию графических дизайнеров, включающую подготовку и согласование с заказчиком проектного задания, художественно-техническую разработку дизайн-проектов и авторский надзор за выполнением работ по изготовлению в производстве визуальных объектов. Бакалавр графического дизайна после окончания обучения может претендовать при трудоустройстве на следующие должности, перечисленные в профстандарте: дизайнер печатной продукции, дизайнер упаковки, художник-
дизайнер телеэфира, видеодизайнер и др. Для получения более высокого 7-го уровня профессиональной квалификации при наличии подготовки бакалавра дизайна требуется владение навыками организации проектной деятельности и руководства проектированием визуальных систем. Рекомендуется практика работы в отрасли графического дизайна не менее 3-х лет. Такие компетенции необходимы ведущему графическому дизайнеру, главному дизайнеру, руководителю дизайн проекта, художественному редактору [6].
Обучение бакалавров графического дизайна в Высшей школе дизайна и искусств Тихоокеанского государственного университета базируется на компетентностном подходе, реализуемом Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) 3++. Перед педагогической практикой стоит комплекс задач формирования компетентного, подготовленного к современным условиям работы в отрасли конкурентоспособного дизайнера, владеющего широким спектром профессиональных и надпрофессиональных знаний, умений и навыков [7].
Изложение основного материала статьи. Для повышения компетентности и конкурентноспособности бакалавров дизайна и для ускорения карьерного роста выпускников нами была разработана и внедрена модель междисциплинарных длительных коллективных дизайн-проектов сложных визуальных продуктов. В производстве визуальных продуктов графического дизайна, как в бурно развивающейся отрасли, постоянно формируются новые виды дизайна и продукта, развиваются и совершенствуются профессиональные технологии дизайн-проектирования. При всем разнообразии современных направлений графического дизайна проектирование остается основным видом профессиональной деятельности.
Учебное проектирование активно применяется в образовательном процессе разных уровней обучения. Метод проектов еще с середины прошлого века заинтересовал исследователей с точки зрения применения в образовании и воспитании. В основу метода заложена «прагматическая педагогика» американского философа Джона Дюи. Русская педагогическая наука активно развивала и внедряла проектную технологию в начале XX века (С.Т. Шацкий, Л.К. Шлегер и А.У. Зеленко). С 30-х годов в Советской России случился перерыв на несколько десятилетий в продвижении в образовательное пространство проектных технологий в связи с запретом на этот метод [3].
В настоящее время метод проектов переживает возрождение и повсеместно применяется во всех системах обучения. Педагогическая наука сформировала несколько подходов к обучению с помощью проектирования. Учебный проект рассматривается как педагогическая технология (И. Чечель), как метод обучения (Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин), как условие реализации самостоятельной работы обучающихся (З.Х. Ботамева). Первая в мире классификация проектов в педагогике, предложенная американским профессором Э.У. Коллингсом, состояла из четырех видов: проекты игр, экскурсионные, повествовательные и конструктивные.
Одна из предложенных Е.С. Полат базируется на целях проектирования: воплощение идеи во внешнюю форму (изделие) получение положительных эстетических переживаний, получение знаний, навыков, данных. Для классификации учебных проектов Е.С. Полат была разработана типология по следующим признакам: по основному виду деятельности, по предметно-содержательной области, по характеру координации проекта, по характеру контактов, по количеству участников, по продолжительности проекта [6].
Вне зависимости от типа проекта, цели проектной технологии в педагогике едины: формирование у обучающихся познавательных навыков, развитие творческого и критического мышления, развитие способности ориентироваться в информационном пространстве, формирование опыта самостоятельного освоения новых компетенций [5]. Образовательные проекты можно разделить по составу участников на индивидуальные и коллективные, по срокам исполнения - на краткосрочные и длительные, по охвату учебных дисциплин - на моно- и междисциплинарные. Развитие исследований в этом направлении активно продолжается, и появляются различные по своим подходам классификации проектов.
В дизайне и педагогике мы можем говорить об общем подходе к разделению проектирования на этапы. В проектировании выделяют три основных этапа: предпроектный, проектный, защиты и продвижения проекта. Педагог-исследователь Е. В. Опарина предлагает делить проектирование на следующие обобщенные этапы. Первый этап включает планирование, выбор темы проекта и формулирование проблемы, исследование проблемы и др. Иногда их выделяют в отдельные этапы. Второй этап - собственно практическое выполнение проекта. Заключительный этап - это защита проекта и оценка результатов [4].
В практике графического дизайна предпроектный этап включает получение задания на проектирование, анализ проектной ситуации, разработку концепции проекта. Ко второму этапу тоже относится собственно проектирование продукта. Третий этап - сдача проекта заказчику в форме защиты проекта (дизайн-продукта) и подписание акта сдачи проекта заказчику.
В теории дизайна исследование процесса проектирования и проектной деятельности имеет не меньшее значение, чем в педагогике. Но практика проектирования всегда опережала теоретические изыскания. С методологической точки зрения дизайн определяется как вид проектной деятельности и является системно организованным явлением [2].
Теоретик архитектуры и дизайна В.Л. Глазычев выделяет два аспекта теории дизайна. Первый - изучение способов, которыми реализуются дизайнером собственные результаты дизайна, и второй - объективное исследование процесса проектирования. Дизайн определяется им как форма организованности (служба) художественно-проектной деятельности, производящая потребительскую ценность продуктов материального и духовного массового потребления. В.Л. Глазычев выделял собственно проектную дизайнерскую деятельность «как целостный элемент социального механизма», организационную форму существования деятельности (отраслевые формы) и выделяет образование как воспроизводство организованной профессиональной деятельности [1].
Сложившаяся практика обучения профессиональным компетенциям в области художественного проектирования использует педагогический метод проектов как наиболее подходящий для освоения основного вида деятельности дизайнеров - профессионального дизайн-проектирования. В образовательном практике подготовки бакалавров дизайна проектная деятельность является ведущей для дисциплин профессионального и общепрофессионального цикла. Эти образовательные модули формируют учебные компетенции (УК), общепрофессиональные компетенции (ОПК), профессиональные компетенции (ПК) и в своей практической части состоят из учебных дизайн-проектов.
Анализ программ учебных дисциплин профессионального цикла в подготовке бакалавров дизайна выявил явный перекос в сторону индивидуальной проектной деятельности. Анализ действующей учебной программы дисциплины «Проектирование» показал, что ее практическая часть нацелена на формирование индивидуальной проектной деятельности дизайнера. Это связано со сложившейся в отрасли практикой. Индивидуальный творческий процесс проектирования типичен в графическом дизайне. Плакат, упаковку, рекламное объявление, коммерческую иллюстрацию графический дизайнер разрабатывает самостоятельно, коммуникатируя с заказчиками, с PR специалистами и с исполнителями на производстве. Такой традиционный подход характерен для давно сложившихся одиночных продуктов визуальной информации, идентификации и коммуникации.
В проектировании сложных визуальных систем, таких как фирменный стиль, многостраничные издания, комплексная рекламная полиграфия и наружная реклама, видео- и анимационная реклама, визуальные концепты компьютерных игр, давно практикуется работа коллективов дизайнеров: дизайн-бюро, дизайн-отделов, дизайн-лабораторий. Здесь коллективное дизайн-проектирование выступает важной профессиональной компетенцией, без которой производство сложных и требующих больших временных затрат графических систем становиться неконкурентоспособным. Компетенции, связанные с коллективным проектированием дизайн-продукта, сегодня актуальны в отрасли.
Среди множества сложных графических продуктов (систем) нами были отобраны несколько сложных визуальных объектов, проектирование которых в отрасли осуществляет творческий коллектив дизайнеров. Такими современными комплексными дизайн-продуктами являются концепт-арты компьютерных игр, видео- и анимационные рекламные ролики, графическое рекламное сопровождения и оформление мероприятий. Для реализации поставленной задачи активизации и интенсификации практики профессиональной подготовки бакалавров графического дизайна в области коллективного проектирования нами была применена модель поэтапного последовательного проектирования дизайн-продукта на разных модулях обучения профессионального цикла: учебная творческая практика, дисциплина «Основы производственного мастерства», дисциплина «Проектирование» и внеучебная деятельность в Арт-лаборатории университета.
Рассмотрим распределение этапов проектирования между дисциплинами в реализуемой модели междисциплинарного коллективного проекта дизайн-продукта (системы) «Концепт-арта компьютерной игры». Первый этап - предпроектный. Инициативной группой студентов проводится мониторинг грантов, конкурсов и фестивалей для продвижения будущего дизайн-продукта, определяются точные сроки подачи проекта на конкурс, конкурсные требования и параметры. Этот предпроектный этап проходит в рамках внеучебной деятельности в Арт-лаборатории креативных технологий университета, и мы можем назвать его подготовительным. Далее во время летней учебной творческой практики студенты на основе конкурсных требований выбирают направление графического дизайна и продукт для проектирования, мониторят и изучают модные тенденции в дизайне, аналоги и прототипы, готовят техническое задание с учетом целевой аудитории и конкурсных требований. Следующий - поиск и выбор концепции продукта, так же реализуемый в рамках практики. Разрабатывается история, сюжет, сценарий, черновая визуализация концепта. Работа над идеей ведется в малых группах. Эти группы студенты формируют самостоятельно, ориентируясь на создание дружной творческой атмосферы. Идея выбирается коллективно голосованием на питчинге (конкурсе-защите) концепций.
Остальные стадии предпроектного этапа проходят в рамках дисциплины осеннего семестра «Основы производственного мастерства». В программу модуля включены: мониторинг состава творческих групп в производстве продукта в отрасли, подбор инструментария и технологий, формирование команды, формирование проектной группы, распределение производственных обязанности в проектной группе, выдвижение лидеров и исполнителей в группах, планирование этапов проектирования производства и технических условий реализации проекта. В коллективном проекте «Концепт-арт» компьютерной игры команда проектировщиков состоит из арт-директора, дизайнеров и аниматоров персонажей, дизайнеров локаций, дизайнеров и аниматоров интерфейсов, дизайнеров пробсов, дизайнеров-полиграфистов и формируется по творческим интересам. Руководители выбираются студентами методом голосования. Работа над проектом в рамка модуля заканчивается формированием индивидуальных заданий в соответствии с выбранными должностями и производственными обязанностями.
В следующем весеннем семестре студенты третьего курса продолжают работу над коллективным междисциплинарным проектом в рамках дисциплины «Проектирование». Проектный этап состоит из разработки деталей коллективного проекта в соответствии со сформированными заданиями, обязанностями и должностями, проектирования и сборки артбука, сверки и корректировка промежуточной готовности деталей продукта и сборки в сроки, заложенные в учебно-производственных планах. На этом этапе к реализации в Арт-лаборатории в рамках внеучебной деятельности к проекту подключаются активные студенты других групп и курсов, желающие принять участие в создании продукта. Участники творческой группы выступают в роли наставников и руководителей их работой. Так, каждый участник основного состава творческой группы может попробовать себя в роли руководителя небольшого дизайнерского коллектива, решающего частные задачи коллективного проекта. А студенты младших курсов приобретают опыт работы дизайнера исполнителя.
Последний этап включает в себя публичное представление проекта и подготовка его к конкурсу. Эта работа ведется на внеурочных занятиях инициативными участниками творческой группы. Проект представляется в университете в социальных сетях. Поиск площадок продвижения творческого продукта мониторит инициативная группы активных студентов во внеучебное время в Арт-лаборатории.
Роль преподавателя в предложенной модели - это наставник, равноправный участник творческой группы, требовательный заказчик.
Реализация коллективного дизайн-проекта требует большого количества учебных часов и длительного времени производства. Учебная модель длительного междисциплинарного коллективного проектирования реализуется в течении года группой студентов, оканчивающих второй курс и далее обучающихся на третьем. Формирование идеи продукта и проект визуального концепта разрабатываются на летней творческой практике после второго курса обучения. Далее в осеннем семестре на третьем курсе обучения к проекту подключается дисциплина «Основы производственного мастерства». На учебных занятиях модуля создается творческая группа, распределяются обязанности и изучаются производственные условия, необходимые для реализации идеи. На этом этапе формируется команда и обязанности каждого в дизайн-группе, определяются и осваиваются выбранные инструменты и технологии, с помощью которых будет реализовываться проект. Арт лаборатория подключается как дополнительная площадка освоения технологий и инструментария.
Коллективная работа над проектом продолжается в следующем весеннем семестре на занятиях по "Проектированию". Этот этап включает собственно проектирование и сборку продукта. В Арт-лаборатории к коллективному проекту подключаются и заинтересованные студенты других курсов. На этом этапе влиться в проект может каждый студент, заинтересованный в "прокачивании" своих компетенций в области дизайна и производственных коммуникаций. Последний этап - представление и продвижение продукта на конкурсах и фестивалях - проходит в Арт-лаборатории как самостоятельная деятельность активных участников проекта.
Выводы. Предлагаемая система включения коллективных проектов опирается на реалии учебного плана подготовки бакалавров дизайна, на практикуемые методы и приемы в смоделированных учебно-производственных условиях. Такой подход к реализации модели учебного коллективного проектирования позволяет обучающимся получить широкий комплекс профессиональных компетенций. Участниками коллективного проекта осваиваются навыки профессионального взаимодействия, приобретается опыт коллективного дизайн-проектирования и организации процесса производства визуальных продуктов (систем) графического дизайна, требующих длительного времени, больших трудозатрат и сложных технических ресурсов. Результативность образовательного процесса фиксируется в степени готовности продукта и в качественных его характеристиках, демонстрируемых в продвижении на студенческих фестивалях и выставках разного уровня, в откликах в социальных сетях. Качество дизайн продукта рассматривается нами как показатель
профкомпетентности и готовности к будущей профессиональной деятельности в дизайн-группах на производстве. В процессе производства коллективного дизайн-продукта формируются не только профессиональные, но и надпрофессиональные компетенции, необходимые для выполнения профессиональных задач, включающие коммуникативные и управленческие навыки, навыки самоуправления (self-менеджмент) и эффективного мышления.
Коллективное проектирование сложных визуальных систем (дизайн-продуктов) рассматривается как необходимое условие формирования профессиональной и надпрофессиональной компетентности - hard skills и soft skills навыков графических дизайнеров. Внедрение метода коллективного проектирования в образовательный процесс активизирует и интенсифицирует подготовку дизайнеров, развивает, углубляет и расширяет компетентность выпускников, повышает конкурентноспособность при трудоустройстве. Практикуемая модель включения коллективных проектов в подготовку бакалавров дизайна способствует уменьшение разрыва между сложившейся практикой подготовки бакалавров графического дизайна и требованиями рынка труда.
Литература:
1. Глазычев, В.Л. Дизайн как он есть / В.Л. Глазычев. - 2-е изд., доп. - Москва: Европа, 2006. - 319 с.
2. Корчиков, П.С. От теории дизайна к методологии проектирования графического дизайна / П.С. Корчиков, М.Н. Марченко. - Текст: непосредственный // Молодой ученый. - 2019. - № 40 (278). - С. 38-41. - URL: https://moluch.ru/archive/278/62763/ (дата обращения: 24.05.2023)
3. Минюк, Ю.Н. Метод проектов как инновационная педагогическая технология / Ю.Н. Минюк. - Текст: непосредственный // Инновационные педагогические технологии : материалы I Междунар. науч. конф. (г. Казань, октябрь 2014 г.). - Казань: Бук, 2014. - С. 6-8. - URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/143/6151/ (дата обращения: 04.06.2023)
4. Опарина, Е.В. Опыт использования и значение проектной деятельности в школьном образовании / Е.В. Опарина // Проблемы современного педагогического образования. -2017. -№ 57-11. - С. 89-97
5. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С. Полат - М.: Издательский центр «Академия», 2003. -272 с.
6. Приказ об утверждении профессионального стандарта «Графический дизайнер». Профессиональный стандарт «Графический дизайнер» от 17.01.2017 N 40н. - http:// fgosvo.ru (дата обращения 30.05.2023). - Режим доступа: свободный.
7. ФГОС 54.03.01 Дизайн. Приказ Минобрнауки России от 13.08.2020 N 1015. - http:// fgosvo.ru (дата обращения 30.05.2023). -Режим доступа: свободный.
Педагогика
УДК 372.881.111.1
кандидат педагогических наук, доцент Трубина Зоя Игоревна
Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (г. Нижний Тагил)
ОБУЧЕНИЕ ИНИЦИАТИВНОМУ ГОВОРЕНИЮ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА УРОВНЕ
ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. Инициативная или, по-другому, активная речь, является наиболее продуктивным видом говорения, и именно она используется в реальных ситуациях общения. Говорящий должен самостоятельно уметь выбрать содержание речи, средства выразительности и языковой материал. Именно с этой проблемой, проблемой постановки успешной коммуникации, чаще всего сталкиваются обучающиеся. Целью исследования является изучение теоретических аспектов обучения школьников инициативному говорению и разработка упражнений, формирующих уровень реализации высказывания на уроках английского языка в 8 классе. Для реализации цели в статье дается характеристика инициативного говорения, выявляются психолого-педагогические основы порождения иноязычного высказывания учащимися в основной школе, выделяются способы формирования мотивационно-побудительной части высказывания и предлагаются упражнения, формирующие поэтапное становление умения самостоятельно выражать свои мысли в связи с заданной ситуацией в пределах освоенных языковых средств.
Ключевые слова: инициативное говорение, основное общее образование, Spotlight, коммуникация, английский язык, монологическая речь, диалогическая речь.
Annotation. Spontaneous speech is the most productive type of speaking, and it is used in real communicative situations. The speaker must independently be able to choose the content of speech, means of expression and language material. Students most often face the problem of setting up successful communication. The aim of the paper is to study the theoretical aspects of teaching students spontaneous speaking and design exercises to develop spontaneous speech in the foreign language classroom in the 8th form. To achieve this goal, the paper characterizes spontaneous speech, identifies the psychological and pedagogical foundations of the foreign-language utterance generation of students at the lower secondary education level, identifies ways of forming the motivational part of speech and offers exercises that gradually form the ability to independently express one's thoughts in connection with a given situation.
Key words: spontaneous speech, lower secondary education level, Spotlight, communication, the English language, monologue speech, dialogic speech.
Введение. Знание языка, в большей степени, выражается в умении общаться на нем. Следовательно, у учащихся необходимо сформировать коммуникативную компетенцию, умение устного общения, в этом заключается основная цель обучения иностранному языку.
Инициативная или, по-другому, активная речь, является наиболее продуктивным видом говорения, и именно она используется в реальных ситуациях общения. Обучение такому виду речи предполагает большой вклад в изучении иностранного языка: овладение фонетикой, грамматикой, культурой страны изучаемого языка, особенностями произношения. Успешная коммуникация возможна лишь при совокупности всех этих факторов. Говорящий должен самостоятельно уметь выбрать содержание речи, средства выразительности и языковой материал. Именно с этой проблемой чаще всего сталкиваются обучающиеся.
Целью исследования является изучение теоретических аспектов обучения школьников инициативному говорению и разработка упражнений, формирующие уровень реализации высказывания на уроках английского языка в 8 классе.
Изложение основного материала статьи. Говорение можно охарактеризовать, как самый сложный вид речевой деятельности, так как задействуются сложные мыслительные процессы, речевой слух, внимание, память и прогнозирование
