CC BY
133
Старшеклассник и советское воспитание 1970-1980-х годов: противоречивость ценностных ориентиров
молодых людей сыграл дефицит правды, элементы общественного лицемерия, формализм и заоргани-зованность в жизни общественных детских и молодежных организаций. С явлениями бездуховности, потребительства, мещанства и обывательщины школьники сталкиваются и в своих семьях. Потеря интереса к общественной жизни и оказавшимися ложными авторитетами, неудовлетворенность положением дел в школе и в общественных официальных детских и молодежных организациях привела часть подростков и молодежи сначала просто к отчуждению от семьи и школы, а затем и к объединению в группы на основе тех стимулов, идеалов, целей, которые почитались ими за истинные и оценивались как престижные» [4, с. 138].
В неформальных группах реализовывалось, в частности, стремление юношей и девушек к эстетическому проявлению на основе собственных представлений об идеале прекрасного и удовлетворения такого рода потребностей путем восприятия стандартизированной «культурно-массовой» продукции (прослушивание, распространение тяжелого «металлического рока»), сочетания музыки с танцами; поклонения рок-музыке в разных вариантах и др. [4, с. 139].
Среди старшеклассников той эпохи выделился заметный слой, которому переставали быть интересны общественные поручения, будь то комсомол или школьное руководство, их увлекала мода, стиль, признание себя как личности в группах по схожим интересам.
Сделаем некоторые выводы из нашего анализа.
Вся система воспитания в 1970-1980-е гг., как и на предыдущем этапе развития советского общества, направлена на реализацию того, чтобы «обеспечить подготовку и всестороннее развитие строителей коммунистического общества» [7]. Причем государство старалось «запрограммировать» детей как можно раньше, еще в школе, в частности подталкивая их к овладению определенными профессиями, нужными государству. Впрочем, и решение этой задачи, характеризуется возрастающим формализмом, и о действительном овладении профессией можно говорить лишь в редких случаях [7].
Учителя, и сами учащиеся, проводя и участвуя в организационных мероприятиях, все больше их имитировали. Реформы которые проводились в 1970-е годы ХХ века в системе образования СССР встречали на своем пути противоречия не только в сложной реорганизации, но и не находи-
ли поддержку среди значительного числа людей, в том числе и молодежи.
Если сопоставить анализируемый процесс с современным состоянием российского воспитания, складывается картина, которая отчетливо охарактеризовал один из экспертов российского образования Б.В. Куприянов [2]. По Куприянову: «воспитанием молодежи вроде как занимаются сейчас в России, и вроде никакого конкретного предложения по введению новых методов и способов воспитания какие были в СССР, и поэтому стоит обратиться к критическому анализу опыта советской школы».
Анализ противоречий советского воспитания 1970-1980-х годов может стать одним из оснований выбора того, что в наследстве опыта отечественного воспитания применимо в российской ситуации второго десятилетия XXI века, а к чему возвращаться смысла нет.
Библиографический список
1. Бабанский Ю.К. Педагогика. - М.: Просвещение, 1983 - 608 с.
2. Вторая тетрадь. Школьное дело «Каковы самые серьезные проблемы школьного воспитания?» // Приложение к газете «Первое сентября». -2008. - № 23.
3. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шаба-ева М.Ф. История педагогики. - М.: Просвещение, 1982. - 447 с.
4. Лихачев Б.Г. Педагогика. - М.: Прометей, 1992.
5. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни: кризис тринадцати лет // На пороге взросления: сб. науч. статей. - М.: МГППУ, 2011. - С. 14-22.
6. Сычев Ю.В. Микросреда и личность. - М.: Наука, 1974. - 130 с.
7. Хомякова К.А. Развитие представления о школьной дисциплине в советский и постсоветский периоды // История. Приложение к газете «Первое сентября». - 2001. - № 25. - С. 5-16.
8. О советской школе // Самые обсуждаемые темы блогосферы, 2012 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://topbloger.livejournal. com/10939471.html (дата обращения: 10.02.2015).
9. Музей СССР «20-й век» // Ретро, воспоминания, ностальгия... [Электронный ресурс]. -Режим доступа: http://20th.su/ (дата обращения: 10.02.2015).
УДК 37.04 ; 371.3
Иохвидов Владимир Вячеславович
кандидат педагогических наук Филиал Ставропольского государственного педагогического института, г. Ессентуки
vovaio@mail.ru
КОЛЛЕКТИВНЫЕ ФОРМЫ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ КАК СРЕДСТВА ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ
В статье рассматриваются вопросы повышения эффективности учебного процесса; исследуются коллективные формы познавательной деятельности учащихся, роль школьного коллектива в развитии мышления, формировании практических и организационных умений и навыков в сфере познавательной деятельности; возможности взаимного влияния учащихся на выработку осознанного отношения к овладению знаниями путем подражания. Рассмотрены требования ко всем методам обучения, способствующим развитию активности учащихся в учебном процессе, а также обеспечение глубокого понимания изучаемого материала. Эффективность учебной ситуации, во многом зависит от ее восприятия учениками. Основную роль играют: предвидение успешного выполнения требований учебной ситуации и ценность предполагаемых результатов для школьников. Таким образом, изучив требования учебной ситуации, школьники формируют представление о возможности выполнения этих требований. В тех случаях, когда ученик видит, что не в состоянии их выполнить, и таким образом, не сможет достичь целей, то отношение к работе (степень его активности) будет иным, чем в тех случаях, когда цели работы воспринимаются как выполнимые. Вследствие того, что учебные возможности учеников одного класса неодинаковы, требования учебных ситуаций должны быть гибкими, доступными для каждого ученика. Новизна заключалась в том, что было предложено строить учебные ситуации таким образом, чтобы все ученики рассматривали предполагаемые результаты работы в них как ценные, значимые. Учебная ситуация побуждает учащихся к активной познавательной деятельности в тех случаях, когда ее элементы не позволяют использовать конструкции мышления, к которымуча-щиеся привыкли.
Ключевые слова: познавательная деятельность, творческий поиск, эффективность, коллектив, учебный процесс, урок, учитель, учащиеся.
В 1970-е годы продолжилось исследование процесса развития самостоятельности, умственной активности, познавательной деятельности и творчества в учебной работе школьников, выявлены и рассмотрены особенности деятельностного подхода к обучению с точки зрения повышения эффективности урока. В разработку этого вопроса большой вклад внесли Л.И. Новикова, И.Б. Первин, Х.И. Лийметс, Р.Г. Амосова, А.А Бударный и другие.
Творческий поиск, осуществленный сотрудниками и аспирантами лаборатории «Воспитательные проблемы школьного коллектива» НИИ общих проблем воспитания АПН СССР под руководством Л.И. Новиковой, позволил вычленить такие формы организации коллективной познавательной деятельности школьников, как работа консультантов, парная работа, рецензирование школьниками устных и письменных работ товарищей, общественные смотры знаний, работа в группах, взаимные проверки, тематические учебные встречи и некоторые другие.
Л.И. Новикова убедительно показала, что детский коллектив играет весьма важную роль в обогащении духовного мира школьников, в развитии их мышления, формировании их практических и организационных умений и навыков в сфере познавательной деятельности. Однако на практике его возможности в этом отношении использовались явно недостаточно. Недооценку коллективных форм организации познавательной деятельности она объясняла тем, что источники познания для детей ограничены: коллектив, товарищи и сверстни-
ки перестают быть для них таковыми в процессе обучения. Урок лишает ребенка возможности испытать на себе воздействие духовной атмосферы коллектива, ограничивает его возможности в выражении себя как личности через реализацию соответствующих социальных ролей в сфере познавательной деятельности. Идея индивидуализации учебного процесса не должна приводить к мысли, что в нем неуместны коллективные формы организации. Наоборот, именно здесь они особенно нужны [2, с. 8-9].
Активный процесс познания детьми окружающего мира, достижений культуры, науки и техники стал выходить далеко за рамки урока. Внеурочная разносторонняя познавательная деятельность нередко стала давать ребенку не меньше, чем урок. Эту деятельность стали планировать, чтобы занять ребят, отвлечь их от пустого времяпрепровождения, возбуждать у них любознательность, интерес к исследованию. А главное, полученные таким путем знания учащиеся стали использовать в процессе обучения на уроках.
Обобщая результаты научного исследования рассматриваемого вопроса, И.Б. Первин пришел к выводу, что в широком смысле коллективную познавательную деятельность учащихся следует рассматривать как такую, в организацию которой включаются разные коллективы (семейный и школьный, комсомольский и пионерский, производственный и внешкольный и некоторые другие). Каждый из этих коллективов занимает определенное место в системе воспитания учащихся, в той или иной степени влияет на развитие
176
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова 2015, Том 21
© Иохвидов В.В., 2015
Коллективные формы познавательной деятельности школьников..
их познавательных интересов и формирование необходимых знаний и навыков. Коллективную познавательную деятельность учащихся он определял, как деятельность, направленную на овладение знаниями, умениями и навыками, которая, протекая в рамках детского коллектива, вызывает многообразные связи и зависимости, обогащающие участников познавательного процесса. При этом традиционная формула школьного обучения: «учитель - ученик» дополняется формулой «учитель - коллектив - ученик» [3, с. 20]. Исследователь утверждал, что допустима так называемая «парная работа», при которой происходит интенсивный обмен информацией, взаимоконтроль. Состав «пар» в зависимости от обстоятельств может меняться, в результате чего сближаются системы деловых и личностных отношений учащихся.
Сюда он относил также различного рода обсуждения (диспуты), групповые занятия. Разновидностью таких занятий считал групповой опрос. Такой опрос проводится в старших классах как урок повторения или после завершения существенного раздела программы. Сущность группового опроса состоит в том, что по вопросам, составленным учителем, в заранее сформированных группах происходит опрос учащихся, который ведут консультанты - доверенные лица коллектива и учителя. Это дает возможность опросить в течение часа всех учащихся класса. В группах при этом происходит интенсивная работа. Опрос учащихся ведет консультант. Все члены группы могут задавать вопрос и дополнять ответы. Индивидуальная оценка за ответ обсуждается и выставляется группой (решающий голос за консультантом). Учитель держит в поле зрения работу всех групп. В случае затруднения, помогает решить спор [3, с. 23-24].
В связи с вопросом о коллективной познавательной деятельности как средстве повышения эффективности урока М.А. Данилов, М.Н. Скаткин и А.А. Бударный исследовали возможности взаимного влияния учащихся на выработку у них осознанного отношения к овладению знаниями путем подражания. Они установили, что именно урок как никакая другая организационная форма предоставляет возможность учащимся учиться друг у друга: «Ученики широко пользуются этой возможностью в первую очередь посредством подражания. Подражание - это элементарный механизм взаимодействия учащихся, который раскрывает, как происходит процесс, но не объясняет его причин. В связи с этим для более глубокого понимания причин подражания в познавательной деятельности школьников на уроке необходимо установить его мотивы» [1, с. 195].
Педагоги-исследователи в эти годы внесли новое в требованиях к методам обучения как фактору повышения эффективности урока. М.А. Данилов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин. Ими были сформули-
рованы «обязательные требования» ко всем методам обучения: они должны способствовать развитию активности учащихся в учебном процессе и обеспечивать глубокое понимание ими изучаемого материала. Оба требования тесно связаны: школьники не могут быть активными на уроке, если не понимают изучаемого материала, но они не смогут понять его без активного включения в учебный процесс. В трудах названных педагогов первое требование исходит из объективного закона обучения - закона безусловной необходимости активности учащихся в познавательной деятельности (формулировка принадлежит М.Н. Скаткину): «Сущность данного закона заключается в следующем: характер и степень активности учащихся в обучении могут быть различными, но акт обучения не может состояться, если они пассивны, не проявляют активности в учебной деятельности. Никто не может извне вложить в голову обучаемых никаких знаний - усвоение знаний всегда является результатом их собственной познавательной деятельности, хотя и руководимой и направляемой учителем. То же самое относится к развитию познавательных способностей школьников - это результат их собственной мыслительной деятельности, хотя она также направляется и управляется преподавателем. Значит, процесс обучения на уроке представляет систему взаимодействий учителя и учащихся, где преподаватель занимает руководящее, направляющее положение, но конечный результат зависит от деятельности самих учащихся. Выбор методов обучения и средств их реализации в значительной степени определяет структуру учебного взаимодействия преподавателя и учащихся на уроке, причем под влиянием указанного выше требования характер этого взаимодействия стал другим за счет изменения стиля работы учащихся» [1, с. 242-243].
Исследователь А.А. Бударный исходил из того, что обучение на уроке происходит в учебных ситуациях, которые являются элементарными структурными единицами урока, его первичными «клеточками». Каждая учебная ситуация - это дифференцируемая часть урока, включающая комплекс условий, необходимых для получения ограниченных, специфических результатов. Он утверждал, что преподавание и учение как составные части процесса обучения не могут быть поняты правильно без тщательного анализа групповых ситуаций, в которых осуществляются познавательные процессы: «Любая организация содержания и любые методы преподавания должны связываться не только с тем, что они дадут в познавательном плане, но и как они распределят участников учебного процесса - учителя и учащихся, т. е. каким будет групповой контекст урока. Другим, не менее важным вопросом будет и обратное влияние: как групповой контекст влияет на результаты познава-
тельной деятельности на уроке. Иными словами, применяя те или иные методы, средства на уроке, следует обращать внимание и на природу взаимодействий, которые являются существенной частью процесса обучения на уроке» [1, с. 222].
Эффективность учебной ситуации во многом зависит от того, как ее воспринимают ученики. Здесь большую роль играют предвидение успешного выполнения требований учебной ситуации и ценность предполагаемых результатов для школьников. Так, изучив требования учебной ситуации, ученики формируют представление о возможности выполнения этих требований. В тех случаях, когда ученик видит, что не в состоянии их выполнить, не сможет достичь целей, то отношение к работе, степень его активности будут иными, чем в случаях, когда цели работы воспринимаются как выполнимые. Вследствие того, что учебные возможности учеников одного класса неодинаковы, требования учебных ситуаций должны быть гибкими, доступными для каждого ученика. Исследователь предлагал строить учебные ситуации так, чтобы все ученики рассматривали предполагаемые результаты работы в них как ценные, значимые. Учащийся, который не видит большой необходимости в том, что изучает, будет удовлетворен и не очень высоким уровнем овладения материалом и недостаточно гибкими умениями. Учебная ситуация побуждает учащихся к активной познавательной деятельности в тех случаях, когда ее элементы не позволяют использовать конструкции мышления, к которым учащиеся привыкли. Функции мыслительного процесса - вскрыть, какие элементы в учебной ситуации вызывают затруднения, (сформулировать и исследовать возможные планы действия и направлять действия, когда определенная гипотеза сформулирована [1, с. 248].
В трудах А.А. Бударного раскрывается положение об обратной связи в обучении как факторе, имеющем непосредственное отношение к проблеме повышения эффективности урока. Исследова-
тель, опираясь на результаты опытно-экспериментальной работы, установил, что непосредственный контакт с классом позволяет учителю устанавливать обратную связь с каждым учеником, хотя и не такую непрерывную, как, например, на индивидуальном занятии. Однако эта связь дает возможность видеть достижения и трудности обучаемых, оказывать им своевременную помощь. «В связи с этим, -писал педагог, - используя необходимые сочетания видов работы и тем самым добиваясь повышения степени рациональности в работе каждого ученика, можно обеспечить: овладение основами изучаемого всеми учениками класса непосредственно на уроке и прямое включение вновь изученных знаний, умений, навыков в учебную деятельность на уроке, т. е. их непосредственное применение. Оба указанных показателя в большой мере определяют эффективность форм организации процесса обучения, в том числе урока» [1, с. 196-197].
Исследования педагогов оказывали влияние на школьную практику, способствовали повышению эффективности учебных занятий, повышению уровня общего образования учащихся.
Библиографический список
1. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. - М.: Просвещение, 1975. -301 с.
2. Новикова Л.И. Коллектив как фактор приобщения школьников к духовной культуре общества // Проблемы совершенствования обучения в школе. Сб. науч. трудов. - М., 1973. - С. 8-9.
3. Первин И.Б. Педагогические проблемы коллективной познавательной деятельности школьников // Проблемы совершенствования обучения в школе: Сб. науч. трудов. - М., 1973. - С. 23-24.
4. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. - М.: Педагогика, 1984. - 96 с.
5. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. - М.: Просвещение, 1990. - 144 с.
178
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова 2015, Том 21
