CC BY
29КОГНИТИВНЫЕ ПРОЦЕССЫ УЧАЩИХСЯ: ПРОБЛЕМЫ И ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ СПОСОБЫ РАЗВИТИЯ Лучникова С.В., Михайлова И.В.
Любому профессионалу в своей отрасли необходимо иметь не только профессиональные навыки, хорошо сформированные способности к познавательным процессам, но и умение их использовать в разнообразных жизненных ситуациях. Но несмотря на то, что проблемой развития познавательной активности занимаются многие исследователи, лишь незначительная их часть раскрывает организационную сторону данной проблемы.
Как правило, исследователями дается теоретическое решение вопроса, которое не всегда находит свое подтверждение в практике работы суворовского военного училища (СВУ) часто из-за отсутствия разработанности педагогических условий, которые обеспечивают реализацию механизма развития когнитивных процессов в процессе обучения. Как правило, педагоги придерживается традиционных, субъект -объектных форм организации учебной деятельности, когда активной стороной обучения является учитель, а ученик только воспринимает, усваивает, а затем воспроизводит содержание.
Так как в большинстве случаев педагог ориентируются на “среднестатистического” ученика, используя традиционно отработанные методики обучения, без привлечения элементов новизны, не создавая поисковых ситуаций, то у обучающихся в СВУ наблюдается преобладание механической памяти над смысловой, наблюдается средняя устойчивость внимания во время обучения и низкая способность переключать внимание в условиях активного выбора новой информации. Следствием становятся творческая “пассивность”, репродуктивный подход к восприятию знания в частности и объективной действительности в целом.
© Лучникова С.В., Михайлова И.В., 2011
Таким образом, сегодня проблема организации процесса развития познавательной активности у учащихся СВУ остается нераскрытой именно в аспекте ее прикладного рассмотрения. Поэтому нам полагается важным не только разработать механизм развития познавательной активности, но и определить педагогические условия его практической реализации при организации учебной деятельности.
Понятие познавательной активности когнитивных процессов многоаспектно и многогранно, что подтверждает анализ работ В.А. Аверина, В.И. Дружинина, А.М. Матюшкина, И.Ф. Харламова, Г.И. Щукиной и многих других ученых [1 - 6]. Признавая, что активность в широком смысле является биологически обусловленным свойством человека, особое внимание уделяют ее направленности на определенный вид деятельности и способах удовлетворения. В отношении когнитивной деятельности это означает формирование у школьников мотивации учения и обучения их навыкам добывания и использования информации, то есть навыкам мыслительной деятельности, которые определяют возможность осуществления продуктивной учебно-познавательной деятельности. Результативность деятельности, вызывая положительные эмоции и гностические чувства, тем самым способствует сохранению и упрочнению познавательных интересов, стимулируя дальнейшую познавательную деятельность [5].
Необходимым условием реализации познавательной активности является саморегуляция - регуляция своего поведения в зависимости от характера и условий деятельности. Сформированность учебной деятельности, предполагающая наличие способности к саморегуляции поведе-
ния, рефлексии, устойчивой мотивации учения, позволяет школьнику реализовать свою познавательную активность адекватными способами. Становление учащегося как субъекта учебной деятельности невозможно без определенного уровня развития психических когнитивных процессов, прежде всего, мышления, поскольку осуществление рефлексии, самоконтроля и самооценки предполагает сформирован-ность операций мыслительной деятельности: анализа,синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования и так далее. Нес-формированность навыков учебной деятельности порождает снижение эффективности процесса учения, как следствие, успешности обучения, что может привести к потере мотивации к учебно-познавательной деятельности со всеми вытекающими из этого последствиями [2].
Следовательно, преобразуя объект познания, старшеклассник изменяется сам, а значит, правомерно в качестве основных критериев познавательной активности выбрать следующие показатели:
•1-й критерий - уровень развития избирательности внимания. Критерий определяет уровень развития познавательной активности и проверялся нами по методике Мюнстенберга.
• 2-й критерий - соотношение уровня развития логической и механической памяти. При выборе данного критерия мы исходили из того, что снижение роли механической памяти в учебной деятельности старших школьников и увеличение логического запоминания изучаемого учебного материала способствует эффективному развитию познавательной активности в старших классах. Логическая память основана на установлении в запоминаемом смысловых связей, поэтому от уровня ее развития зависит насколько осмысленно старшеклассник будет воспринимать изучаемый материал. Для определения уровня развития механической памяти необходимо определить объем зрительной и слуховой памяти, что мы и делали посредством одноименной методики.
• 3-й критерий - уровень развития абстрактного мышления. Этот критерий важен при определении уровня развития познавательной активности, так как хорошо развитое абстрактное мышление позволяет старшекласснику эффективно осущест-
влять взаимосвязь всех мыслительных операций: общение, анализ, синтез и так далее. Для выявления уровня абстрактного мышления мы использовали методику логических задач.
• 4-й критерий - уровень развития интенсивности познавательной потребности. Познавательные потребности являются интеллектуальной активностью личности старшеклассника в учебной деятельности. Учащимся предлагалась анкета, разработанная Н.О. Викуловой и состоящая из 6-ти вопросов и 3-х возможных вариантов ответов. Школьник должен выбрать из предложенных вариантов, подчеркнув, соответствующий пункт.
• 5-й критерий - уровень интенсивности развития познавательного мотива. Познавательный мотив оказывает прямое влияние на характер учебной деятельности старшеклассника и на развитие познавательной активности как свойства личности старшеклассника, реализуемого в этой деятельности. От устойчивости познавательного мотива зависит конечный результат обучения - глубина и прочность знаний. Диагностика интенсивности развития познавательного мотива (мотива вытекающего из деятельности учения) производилась методом анкетирования.
• 6-й критерий - сформированность общеучебных умений. Данный критерий позволяет определить готовность старшего школьника к интенсивной познавательной деятельности. Диагностика сформи-рованности общеучебных умений производилась методом анкетирования и наблюдения за деятельностью учителя.
• 7-й критерий - умение старшеклассников анализировать свое психологическое состояние и управлять им. При выборе данного критерия мы исходим из того, что умение снять психическую подавленность, подавить негативные эмоции, гнев, раздражение, повышенную тревожность, агрессию способствует становлению интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер личности старшеклассника, ускорял процесс развития познавательной активности во время учебной деятельности.
Для изучения психологического состояния старших школьников мы использовали опросник, модифицированный И.Е. Шварцем в педагогических целях. Для изучения психологического восприятия
себя и нахождения связи между когнитивными процессами и уровнем развития межличностных отношений использовалась методика Т. Лири.
При проведении эмпирического исследования при первом замере у учащихся суворовского училища мы выявили уровень сформированности ряда когнитивных процессов (см. табл.1). Затем мы в течение определенного времени обучали старшеклассников по утвержденным учебным планам, учитывая некоторые педагогические условия, а именно: объединение функций структурных компонентов; направленность содержания образования во всех его составляющих на развитие у учащихся потребностей в поисковой активности и самореализации в учебной деятельности посредством творческих задач; организация профилактики дезадаптационных состояний у учащихся. Затем мы провели итоговую диагностику по выявлению уровня сформированности определенных когнитивных процессов и динамики межличностного общения [4] (см. табл.1).
Следует отметить, что диагностику познавательных процессов мы проводили в двух группах (контрольной и экспериментальной), но в данной статье мы подробно остановимся на описании результатов исследования лишь экспериментальной группы.
Итак, как наглядно представлено в таблице, можно увидеть развитие познава-
тельных процессов у учащихся СВУ за счет определенных педагогических условий. Уже по итогам первого этапа эксперимента в экспериментальной группе наблюдается достоверно значимое увеличение уровня развития познавательной активности по всем выделенным нами критериям кроме пятого критерия - уровня интенсивности развития познавательного мотива. Такие результаты мы объясняем тем, что на данный момент у учащихся старших классов суворовского военного училища ведущей деятельностью по-прежнему остается общение, что, в принципе, является нормой для подросткового возраста.
Также мы предположили, что уровень развития когнитивных процессов связан с уровнем развития межличностных отношений молодых людей. Для этого посредством методики диагностики межличностных отношений Т. Лири.
Итак, мы выявили, что за время проведения эксперимента испытуемые статистически достоверно изменили стиль межличностного общения. Причем стиль межличностного общения не был подвержен изменениям в контрольной группе, что говорит о значимости влияния выдвинутых нами педагогических условий.
Как показали результаты анализа шкалы “авторитарность”, по которой получены статистические различия между первым и вторым диагностическим срезом, испытуемые стали приписывать себе такие черты,
Таблица 1. Выявление различий в распределении признакапо критерию Пирсона х2 в когнитивных процессах у учащихся СВУ
Когнитивные критерии Результаты первого замера Результаты второго замера (Р2 - Р1) Степень свободы (Р2 - Р1)“2 (Р2 - Р1)“2/Рт
1 123 272 -149 29 22201 765,5517*
2 131 183 -52 29 2704 93,24138*
3 143 196 -53 29 2809 96,86207*
4 152 223 -71 29 5041 173,8276*
5 236 209 27 29 729 25,13793
6 182 249 -67 29 4489 154,7931*
7 273 306 -33 29 1089 37,55172
Примечание. Значимые показатели (р < 0,01) отмечены знаком (*).
как доминантность, энергичность, компетентность, что не наблюдалось у них ранее. Как правило, учащиеся полюбили давать советы и требовать к себе уважения, причем они могут быть нетерпимы к критике в свой адрес и в то же время могут переоценивать собственные силы и возможности. У учащихся СВУ появилась склонность к спонтанной самореализации, активному воздействию на окружающих, что приводит к стремлению вести за собой других людей, заражая их своими идеями.
Анализ по параметру “эгоистичность” свидетельствует о склонности учащихся к соперничеству и даже некоему самодовольству, причем эти характеристики соотносятся с показателями по шкале “авторитарность”. Стоит отметить, что старшеклассники зачастую критически воспринимают любые предложения или замечания со стороны своего референтного окружения, а свое мнение достаточно категорически отстаивают, хотя вторичный замер показал существенный сдвиг в сторону гибкости. Также учащиеся проявляли независимость, причем их поисковая активность стала сочетаться с рассудочностью.
Результаты по шкале “агрессивность” демонстрируют у учащихся СВУ такую особенность, как упорство в отстаивании своих убеждений и установок, при этом они недостаточно опираются на накопленный опыт, особенно, в состоянии эмоциональной захваченности. Такие результаты свидетельствуют о явном доминировании возрастных особенностей подростков.
Анализ по шкале “подозрительность” свидетельствуют о том, что учащиеся могут быть критичны или даже скептичны по отношению ко многим социальным явлениям и окружающим людям, а в сложных жизненных обстоятельствах могут демонстрировать некомформное поведение или позицию нонконформизма. Индивиды этой группы приписывают себе сверхчувствительность к негативным (или даже к нейтральным) замечаниям в свой адрес, провоцируя опережающую враждебность в высказываниях, что способствует критическому восприятию жизненных ситуаций.
Параметр “подчиненности” говорит о приписывании себе испытуемыми характеристики скромности и даже некоторой робости. Они часто склонны занижать свою самооценку, быть аккуратными и ис-
полнительными, приписывать себе ранимость и впечатлительность.
По шкале “зависимость” показатели учащихся СВУ говорят о том, что они не умеют проявлять должного внимания и адекватно сопротивляться трудностям объективной действительности. Причем, как показывает это исследование, такие люди часто достаточно сильно поддаются внушению, придумывают себе навязчивые страхи, опасения, которые позволяли бы им тревожиться по любому поводу, поэтому они часто зависят от чужого мнения.
Анализ результатов первой группы по шкале “дружелюбие” свидетельствует о том, что учащиеся ориентированы на принятие и социальное одобрение, хотя и стремятся удовлетворять требования всех, “быть хорошими” без учета ситуации. Также нам кажется необходимым подчеркнуть, что индивиды анализируемой группы имеют достаточно развитые механизмы вытеснения и подавления, что может сказываться на их физиологическом состоянии, в частности, на ощущении напряжения. Результаты итоговой диагностики показали, что подростки стали проявлять больше гибкости в отношениях с окружающими, что соотносится с характеристиками, описанными выше, компромиссны при решении проблем и в конфликтных ситуациях.
Результаты, полученные у испытуемых по шкале “альтруистичность” по двум срезам, статистически не различаются. То есть подростки склонны относить себя к ответственно-великодушному типу, приписывать себе отзывчивость, эмпатию, сострадание ко всем окружающим их людям. Часто они наделяют отношения некоторой идеализацией, проявляют выраженную эмоциональную вовлеченность, которая, однако, может носить лишь поверхностный характер.
Таким образом, результаты проведенного нами исследования показывают, что, соблюдая ряд организационных педагогических условий, можно повысить уровень развития когнитивных процессов учащихся. Познавательные процессы опосредуют личностное развитие подростков, которые становятся более гибкими, способными к абстрагированию от конкретных событий, видения главного. Это повышает общий уровень подготовленности учащихся.
Мы полагаем, что повышение уровня когнитивных процессов во многом связано с реализацией педагогических условий, сформированных самими педагогами. Сами педагоги также нуждаются в методических средствах, в обучении более эффективному методу подачи информации, что может быть достигнуто за счет создания комплексной системы методических средств обучения. Они должны исполнять функцию управления познавательной деятельностью и быть рассчитаны на активную работу по формированию у учащихся навыков учебной работы.
Литература
1. Аверин В.А. Психическое развитие
детей младшего школьного возраста: Учебное пособие. СПб., 2000.
2. Викулова Н.О. Педагогические условия развития познавательной активности в старших классах средней общеобразовательной школы (организационный аспект): Дис. ... канд. пед. наук. Челябинск, 2001,
3. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. № 4. С. 5 - 17.
4. Михайлова И.В. Мир сквозь призму самоатрибуции: Монография. Ульяновск, 2011.
5. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса учащихся. М., 1988.
МОДЕЛИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА СУВОРОВЦЕВ, СКЛОННЫХ К ДЕВИАНТНОМУ ПОВЕДЕНИЮ, В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
Хохлова Е.А., Шкирков В.Ф.
Для решения разнообразных научных задач, изучения систем, объектов, явлений, процессов, получения новой информации в образовании все чаще используется метод моделирования. Модель - это упрощенное описание сложных объектов, которое включает в себя “подходящим образом выбранные существенные стороны физических объектов и ситуаций”. Педагогические объекты отличаются особой сложностью. По мнению Н.В. Кузьминой, “педагогическая деятельность - это тот объект, который требует моделирования” [1].
В основу организации образовательного процесса учащихся СВУ, склонных к девиантному поведению, заложена модель психолого-педагогического сопровождения, базирующаяся на личностно ориентированном подходе. Данный вид сопровождения отвечает новой парадигме образования - развитию субъектности и индивидуальности подростка.
© Хохлова Е.А., Шкирков В.Ф., 2011
Процесс реализации психолого-педа-гогического сопровождения подростков, склонных к девиантному поведению, в системе суворовского военного училища, имеет огромное преимущество, которого лишены другие учебные заведения: объединяет в одно время на одной территории основные институты социализации ребенка - семью, общеобразовательное учреждение и учреждения дополнительного образования. Более того, подросток находится в этом интегрированном пространстве практически непрерывно. У педагогического коллектива появляется уникальная возможность реализовать полное погружение личности подростка в особое образовательное пространство.
Психолого-педагогическое сопровождение видится как в преодолении трудностей в обучении, воспитании, социальной адаптации, социализации, самореализации, укреплении здоровья суворовцев, склонных к девиантному поведению, в
