CC BY
65. Попова С.И. Профессиональная подготовка педагога к реализации психотерапевтических функций в воспитании школьников: Дис. ... канд. пед. наук. М., 1995.
6. Селезнев С.Б. Медицинская и клиническая психология в системе медицинского образования в России: проблемы прошло-
го, настоящего и будущего // Медицинская психология в России: Электронный научный журнал. 2009. № 1 (http://medpsy.ru).
7. Соложенкин В. В. Психологические основы врачебной деятельности: Учебник для студентов высших учебных заведений. М., 2003. С. 237 - 251.
СПЕЦИФИКА АТРИБУТОВ КОГНИТИВНОГО СООТВЕТСТВИЯ «ОБРАЗА-Я» УЧАЩИХСЯ СУВОРОВСКИХ ВОЕННЫХ УЧИЛИЩ Лучникова С.В., Михайлова И.В.
Современная теория обучения и воспитания детей все больше и больше обращается к личности ребенка, к тем внутренним процессам, которые вызываются у него деятельностью, общением и специальными педагогическими влияниями (В.В. Давыдов, А.И. Лип-кина, Ю.М. Орлов, Т.А. Пушкина, А.М. Зю-бин, Б.Г. Ананьев, Л.Н. Леонтьев, А.М. Ма-тюшкин, П.И. Зинченко, С.Л. Рубинштейн,
Н.Ф. Талызина и другие).
Познавательный интерес способствует общей направленности деятельности школьника и может играть значительную роль в структуре его личности. Поэтому вполне объяснимо внимание, оказанное в современных психолого-педагогических исследованиях познавательным интересам, которые в становлении личности играют роль ценных мотивов деятельности, а при известных условиях становятся устойчивой чертой личности и обнаруживают себя в любознательности, пытливости, в постоянной и неистощимой жажде знаний. Поэтому проблема познавательного интереса требует своего развития.
В настоящее время многие учителя испытывают трудности в формировании у детей интереса к познанию, развитии творческой активности учащихся. В то же время имеющиеся на сегодняшний день в психолого-педагогической, методической литературе рекомендации по развитию
познавательных интересов школьников зачастую не используются в современной практике работы учителей, или их применение носит ситуативный характер.
Для исследования1, представлений о себе у юношей и девушек в пубертатном периоде развития мы выбрали хорошо зарекомендовавшую [1] для этих целей методику диагностики межличностных отношений Т. Лири. Несмотря на то, что анализ полученных данных показал значимые различия по критерию х2 Пирсона признака по шести октантам, или секторам (1, 2,
3, 4, 6, 7), мы считаем целесообразно более подробно обсудить результаты исследования характеристик, данных испытуемыми по всем предложенным октантам. Наглядно результаты исследования представлены на рис. 1.
Итак, по шкале “авторитарность” (см. рис. 1) получены статистические различия между реальным образом подростка и его представлением о себе. Школьники воспринимают себя менее авторитарными, чем они есть на самом деле. Реально дети пубертатного возраста довольно доминантны, очень энергичны, категоричны в оценивании партнеров по межличностному общению. Как правило, такие подростки очень любят давать советы и требовать к себе уважения, однако они крайне нетерпимы к критике в свой адрес и в то же время переоценивают собственные силы и возможности.
1 Исследование осуществлено при поддержке РГНФ № 11-36-00376а2.
© Лучникова С.В., Михайлова И.В., 2011
Рис.1. Сравнительная характеристика идеального и реального “Образа-себя” современных подростков (1-й столбец - “Я-реальное”; 2-й столбец - “Я-идеапьное”)
Несмотря на это, подростки сами себе приписывают уверенность в своих силах, упорность и настойчивость, то есть, демонстрируют тенденцию к смягчению в своих же собственных глазах своих характеристик [2].
Анализ по параметру “эгоистичность” значений (см. рис 1), выявленных у современных школьников, свидетельствует о схожей картине. Подростки в действительности склонны к соперничеству между собой и со взрослыми людьми (в первую очередь, с учителями и родителями), склонны к самодовольству, причем эти характеристики соотносятся с показателями по шкале “авторитарность”. Стоит отметить, что в действительности школьники пубертатного возраста зачастую критически воспринимают любые предложения или замечания со стороны своего референтного окружения, а свое мнение достаточно категорически отстаивают [2].
В идеальном “Образе-себя” у описываемых испытуемых также проявилась склонность к конкуренции и соперничеству, однако эти показатели статистически значимо отличаются от реальных показателей. Идеальное “Я” у школьников намного приятнее, чем в действительности. Подростки полагают, что они крайне эмпатич-ны, могут с легкостью встать на позицию другого человека. Но в реальной ситуации подростки могут слышать и понимать себя, а не педагога или родителя.
Анализ результатов исследования по шкале “агрессивность” (см. рис 1) показывает, что подростки могут быть жесткими, резкими и враждебными по отношению к окружающим, причем их агрессивность может доходить до асоциального поведения - не случайно в этом возрасте идет формирование антиобщественных подростковых групп. Дети пубертатного возраста склонны упорно отстаивать свои
убеждения и установки, при этом они не могут быть терпимы к критике.
Результаты идеального представления о себе по данной шкале у подростков подчеркивают настойчивость, энергичность и целеустремленность испытуемых в достижении цели без резкой враждебности. Другими словами, подростки не могут воспринимать себя более или менее адекватно.
Анализ реального образа себя по шкале “подозрительность” (см. рис 1) у испытуемых подростков свидетельствуют о том, что все они могут быть критичны или даже скептичны по отношению ко многим социальным явлениям и окружающим людям, а в сложных жизненных обстоятельствах могут демонстрировать некомформ-ное поведение, что в принципе соответствует подростковому возрасту. Подростки приписывают себе сверхчувствительность к негативным или даже к нейтральным замечаниям в свой адрес, провоцируя опережающую враждебность в высказываниях, что способствует критическому восприятию жизненных ситуаций [4].
Результаты анализа образа идеального “Я” показал следующее: молодые люди пубертатного возраста склонны приписывать себе системность мышления, опираясь на уже приобретенный, но пока еще конкретный опыт, наделяют себя практичностью, склонностью к иронии, а также отмечают у себя повышенную напряженность.
Результаты по следующему сектору не показали статистически значимых различий, однако мы считаем, что их также следует кратко рассмотреть, поскольку они демонстрируют внутреннюю картину мира испытуемых. Итак, параметр “подчиненности” (см. рис 1) говорит о более или менее адекватном восприятии себя по этому критерию. И в своем представлении, и в реальной деятельности скромности и даже некоторой робости. Они часто склонны занижать свою самооценку, быть аккуратными и исполнительными, приписывать себе ранимость и впечатлительность.
По следующим двум шкалам, как и по четырем первым, различия в реальном и идеальном представлении себя [1].
Так, по шкале “зависимость” (см. рис 1) показатели реального “Я” свидетельствуют о послушании молодых людей пубертатного возраста и их реальной беспомощ-
ности в стандартных жизненных обстоятельствах. То есть данные учащиеся, как правило, испытывают крайнюю нерешительность, не умеют проявлять должной настойчивости и адекватно сопротивляться трудностям объективной действительности. Причем, как показывает это исследование, подростки часто достаточно сильно поддаются внешнему внушению (причем внушению не педагога или родителя, а часто ровесника), придумывают себе навязчивые страхи, опасения, которые позволяли бы им тревожиться по любому поводу, поэтому они часто зависят от чужого мнения.
Показатели идеального “Я” демонстрируют, что подростки думают, что они стремятся к близости и сотрудничеству с окружающим их миром, что они внимательно относятся как к себе, своему физическому и психологическому состоянию, так и обращают внимание и на тех людей, которые находятся с ними рядом, что, как показывает исследование, не соответствует действительности.
Анализ результатов “Я-реального” по шкале “дружелюбие” (см. рис 1) свидетельствует о том, что субъекты ориентированы на принятие и социальное одобрение, хотя и стремятся удовлетворять требования всех, “быть хорошими” без учета ситуации. Также нам кажется необходимым подчеркнуть, что молодые люди пубертатного возраста имеют достаточно развитые механизмы вытеснения и подавления, что может сказываться на их физиологическом состоянии, в частности, на ощущении напряжения.
Анализ “Я-идеального” свидетельствует, что подростки склонны считать, что они склонны к сотрудничеству и кооперации, что они достаточно часто проявляют гибкость в отношениях с окружающими, хотя в реальности подростки более ригидны, чем им кажется [3].
Результаты, полученные по шкале “альтруистичность” (см. рис 1) по двум типам “Я” статистически не различаются. То есть, подростки склонны относить себя к ответственно-великодушному типу, приписывать себе отзывчивость, эмпатию, сострадание ко всем окружающим их людям. Часто они наделяют отношения некоторой идеализацией, проявляют выраженную эмоциональную вовлеченность, которая,
однако, может носить лишь поверхностный характер.
Таким образом, можно отметить, что в результате реформы образования в последнее время значительно изменился подход к образованию. Сейчас в новой, измененной экономической и социокультурной ситуации органы управления образованием, методические службы, педагогические коллективы общеобразовательных учреждений направляют свои усилия на сохранение единства и целостности образовательной системы, опираясь на традиции и проверенный временем педагогический опыт организации учебно-воспитательной работы, осуществляют качественное обновление содержания, форм и методов образования детей. По нашему мнению, нужно уделять больше внимания, в том числе и психологической составляющей обучения для того, чтобы молодое поколение научилось управлять своим восприятием жизни и стать счастливее [1].
Таким образом, из вышесказанного можно заключить, что подросткам крайне сложно пока оценивать себя более или ме-
нее адекватно в связи с возрастными особенностями и особенностями познавательной активности, в частности, из-за не-сформированной аналитико-синтетичес-кой деятельности. В связи с этим весь образовательный процесс должен быть направлен на формирование у старшеклассников объективной личностной самооценки, что будет способствовать пониманию устройства мира.
Литература
1. КроникA.A., Ахмеров P.A. Каузомет-рия. Методы самопознания, психодиагностики и психотерапии в психологии жизненного пути. М., 2008.
2. Михайлова И.В. Каузальная атрибуция и самоатрибуция как факторы восприятия сложности ситуации // Известия Самарского научного центра РАН (специальный выпуск “Актуальные проблемы психологии”). 2006. № 3. С. 50 - 56.
3. Михайлова И.В. Ситуация как производная восприятия субъекта // Монография. Ульяновск, 2009.
4. Модель мира и развитие профессионала / A.C. Седунова и др. Ульяновск, 2009.
СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА СТЕРЕОТИПОВ ПСИХИЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ
Берулава М.М.
Современная психология развивается. На своем длинном пути она увлекалась самыми разными направлениями и предлагала самые различные приоритеты. Это и увлекательный психоанализ - при этом, впрочем, забывалось, что он никогда не имел под собой какой-либо экспериментальной базы, но в то же время его несомненная заслуга в том, что он обратил внимание на роль сферы бессознательного в жизнедеятельности человека. Это когнитивная психология, которая показала возможности развития когнитивной сферы и ее возможности в развитии личности. Это гуманистическая психология, которая убедила в возможностях собственной активности для ус© Берулава М.М., 2011
пешности человека. Каждое из этих направлений внесло очень большой вклад в понимание психологических ресурсов личности. Их достижения во многом не исключают, а взаимодополняют друг друга.
В то же время как-то на задний план отходила поведенческая психология. И, по нашему мнению, совершенно незаслуженно. Значительное место в психической активности человека занимают не рациональные и продуманные виды деятельности, а бессознательные автоматизированные формы поведения, называемые стереотипами. Это могут быть поведенческие стереотипы, когда человек совершает стереотипные действия и поступки совершенно бессознательно, на автомате, не за-
