CC BY
148
УДК: 37.03: 37.04.5
Людмила ГОРБУНОВА
КЛЮЧОВ1 КОМПЕТЕНЦП У ТРАНСНАЦЮНАЛЬНОМУ ОСВ1ТНЬОМУ ПРОСТОР1: ВИЗНАЧЕННЯ ТА 1МПЛЕМЕНТАЦ1Я
В статтi розглядаються найбыьш значимi фактори, що формують виклики для освтньог полтики, та напрями гг реформування у транснацюнальному освтньому просторi. В контекстi становлення глобального сустльства з метою генерування колективного розуму, досягнення миру, сощальног справедливостi i стшкого економiчного розвитку освтня полтика розвинених крагн демон-струе досвiд розвитку та iмnлементацu трансверсальних (трансферабель-них, транскультурних) компетенцш як ключових для 21 столття. Як одна 1з щлей розвитку ключових компетенцш розглядаеться сприяння безперервному навчанню; тдкреслюеться необхiднiсть ситуативного, контекстуал1зовано-го, проективного навчання та конструктивктських пiдходiв. Особлива увага придыяеться анал1зу ключових компетенцш в транс-европейському освтньому просторi, трансферабельних компетенцш як освтньог стратеги США та трансверсальних компетенцш як стратегш, запропонованих ЮНЕСКО.
К^^^о^^ слова: ключовi компетенцп, транснацюнальний освтнш nростiр, трансверсальт компетенци, трансферабельт компетенцп, «поглиблене навчання».
Виклики для осв^и 21 столптя
Характеризуючи нашу сучастсть, можна виокремити два найбшьш значим фактори, яю формують щлий ряд виклиюв для щдивща i суспльства в осв1шш сфер! По-перше, ми живемо в кризовому свт, який трансфор-муетъся в напряш до глобально! щшсност за конкуруючими сценар1ями; по-друге, на световому р1вт внаслщок шформащйно-комуткащйно1 революций формуеться так зване «сустльство знань», для якого характерний но-вий спосiб цивiлiзацiйного розвитку - шформацюналвм (Кастельс). Такий перехщ характеризуеться як епоха плинного часу («плинна сучастсть», за Бауманом), коли в сусшльних процесах починае домшувати лопка розвитку мереж, за яко1 втрачаеться стабiльнiстъ 1ерарх1чних структур порядка, змши пришвидчуються i набувають перманентного i непередбачуваного характеру, а життя людей в таких умовах постае як тотальна невизначенiсть.
Зростаюча pÍ3HOMaHÍTHÍCTb i гетерогентсть сусп1льства нового ти-сячолiття характеризуеться низкою внутршшх криз навгть у державах загального благо денства: сощальною кризою, кризою навколишнього середовища, кризою держави, загрозою, спричиненою глобалiзацiею, i, нарештi, кризою демократа. До насл1дк1в цих криз в1дноситься за-гострення соцiальноi i економiчноi нерiвностi, поява глобальних форм планетарного управл1ння з новими центрами прийняття рiшень, якi п1дривають можливкть прийняття р1шень 1ндив1дами або державами, i втрата громадянами дов1ри до демократичноi системи в результатi розу-м1ння того, що пол1тичн1 р1шення приймаються далеко («детеритор1ал1-зовано») i на них важко впливати.
За таких умов, коли наш недосконалий свгт невблаганно розвиваеться в напрямку сценарпв невизначеного майбутнього, ми маемо прояснити сусп1льну ситуац1ю в свт як контекст, що формуе не т1льки виклики, але й дае нам напрям та певну свободу, щоб виробити новий образ мислен-ня i diii для розгортання прийнятних сценарпв майбутнього, створення в рамках окремих нащональних держав i глобального сустльства умов для досягнення миру, соцiальноi р1вност1 i справедливости стаб1льност1 економ1чного розвитку та полшшення навколишнього середовища.
В1д загального, переважно метафоричного, образу «сусп1льства знань» в своiх стратег1ях ми маемо перейти до визначення його критерь iв та чгтких характеристик для розробки освгттх програм та конкретних завдань реформування. На сьогодт в сощальних i освгттх досл1джен-нях домшують переважно загальт уявлення щодо особливостей такого сусп1льства (Innerarity, 2010), але як1 тим не менш дають нам певне розумшня щодо останн1х та сприяють проясненню низки стратеичних завдань, що постають перед освгтою.
Головним завданням, що стопъ перед сусп1льством знання, як зазна-чае Хесус Гранадос, е генерування колективного розуму: 1нтелект сусп1ль-ства як щлого е б1льш важливим, н1ж просто сусп1льство, що складаеть-ся з безл1ч1 1ндив1дуальних 1нтелект1в (Granados, 2011). В1дпов1ддю ф1ло-софського розуму на щ виклики i завдання являються, зокрема, проекти «складного мислення» Едгара Морена, «планетарного мислення» Ерв1-на Ласло, «номадичного мислення» Жиля Дельоза та Фел1кса Гваттар1, «комунiкативноi ращональностЬ» Юргена Габермаса, «трансверсального розуму» Вольфганга Вельша (Вельш, 2004; Welsch, 1998), «трансверсаль-ноi ращональностЬ» Кельв1на Шрага (Schräg, 1989; 1997) тощо (Див.: Горбунова, 2007; 2008; 2010; 2011; 2012; 2013).
В1дпов1дно до зазначених проект1в, наша плюральна дшсшсть по-требуе зд1йснення переход1в м1ж р1зними культурами знань та епстемо-лог1й, парадигмами та дисциплшами, вибудовування зв'язюв i комуш-
кацiй мiж р1зними цiннiсно-смисловими структурами та констеляц1ями рацюнальностей (Горбунова, 2012). Будь-яка абсолютизацiя i моноло-ri3M е неприйнятними. При цьому постае завдання не лише сприйма-ти вiдмiнностi i ставитись до них толерантно, але й шанувати ïx власну цiннiсть, що означае ïx шдтримку i захист. Тобто одночасно нам необх1д-но зосереджувати увагу на двох головних взаемопов'язаних моментах, характерних для релевантних мислення i дп в контекст1 розмаптя: на осмисленнi i щнуванш в1дм1нностей i на здатностi ïx поеднувати, не т-велюючи. Це можливо реалiзувати у трансверсальному мисленм та кому-мкативнш дп, що знаходять свое вт1лення у в1дпов1дн1й компетентностi як сукупност1 наxилiв, здатностей, ум1нь i навичок д1яти у складному контекста перманентних зм1н i диференщацш. Саме трансверсальнi i комунжативш компетенцiï можуть забезпечити те, що потр!бно для на-шоï after-постмодерноï форми життя: подолання замкнених меж р!зних культур, дисципл1н, парадигм та дискурс1в, зд1йснення переxодiв м1ж ними, одночасне урахування р1знонаправлених зусиль з метою сприян-ня становленню «третього» простору - транскультурност1, трансдисци-пл1нарност1, трансдискурсивност1 - тобто трансверсальност1 як новоï iсторичноï форми ун1версальност1 в межах глобального сусшльства.
Як визначасться компетенцiя
Спираючись на огляд i визначення компетенц1й в Словнику компе-тенц1й Гарвардського ун1верситету, можна зазначити, що в самому загаль-ному сенс1 компетенщями називають сукупн1сть атрибутивних характеристик 1ндив1да, завдяки яким в1н може бути ефективним у виконанш рол1, функц1й, завдання або обов'язкв. Щ характерн «приналежностЬ> включають в себе в1дпов1дну повед1нку на робот1, мотивац1ю i техтчт знання та навички (Harvard University Competency Dictionary, 2011).
Сл1д п1дкреслити, що на сьогодт саме компетенцп розглядаються як один 1з самих важливих аспект1в роботи, тому що допомагають описа-ти, як виконана ця робота: за допомогою яких знань, навичок i зд1бнос-тей. Тобто вони не описують «що» виконано з точки зору результат1в, обов'язк1в або конкретних ц1лей; вони стосуються того, «як» це виконано. Тобто за допомогою компетенцш можна вишрювати ефективтсть пращ. Використання компетенцш е ключем до усшху для багатьох уш-верситет1в i оргашзацш, що знаходяться в процес1 швидких i драматич-них зм1н.
Сьогодш в науковш лператур1, присвячен1й реформуванню освiтньоï галуз1, в1дбуваеться активна дискус1я щодо визначення компетенц1й та ïx рол1 у формувант стратег1й i конкретних завдань навчання та спрямуван-
Hi зусиль ун1верситет1в на ix виконання. Походження дискусп про компетенцп можна в1дсл1дити до 1996 року (Dabrowski et al., 2011), коли Рада бвропи визначила активне громадянство як здатн1сть критично мисли-ти, приймати на себе вщповщальшсть, брати участь у прийнятл групових р1шень, вир1шувати конфл1кти ненасильницьким чином 1 брати участь в управлшт 1 вдосконаленн демократичних 1нститут1в. Таким чином, компетенцп були уведет в риторику офщшних документ1в для того, щоб охо-пити найважлив1ш1 сошальн аспекти життя громадян бвропи.
У спроб1 прояснити поняття «компетенц1я» беруть участь в1дом1 на-уковщ. Так, Вайнерт (Weinert, 2001) ствв1дносить цей терм1н з грець-ким поняттям «arete», що означае майстертсть, перевага, в сенс1 бути кращим; а також з латинським термшом «virtus», свого роду моральною перевагою, в той час як в ц1лому в1н розушеться як те, «що люди мо-жуть робити, а не те, що вони знають». Цей концепт застосовуеться до 1ндив1д1в, соцальних груп або 1нститут1в, а так1 слова як «компетенщя» 1 «компетентн1сть», або 1х множинна форма «компетенцп», часто вжива-ються як взаемозам1нн1.
Таке вживання нехтуе широким розмаптям смисл1в термша «ком-петенц1я», як1 можуть охоплюватися такими терм1нами як «здатшсть», «схильн1сть», «можливкть», «ефективнкть» 1 «навик». В результата такого узагальнення поняття компетенцп та його множинну форму «компетенцп» було замшено б1льш вузькою верс1ею «компетентн1сть» або, останн1м часом множинною формою «компетентность». Останш озна-чають конкретн знання, навички 1 види д1яльност1, якими можуть во-лодгги 1ндив1ди (Allan, 2011).
Не так давно проведет досл1дження демонструють, що кнуе широкий ряд термшологп, яка використовуеться в 27 европейських крашах 1 пов'язана з ф1лософ1ею освгги, 1стор1ею, п1дходами до навчання 1 роз-робкою навчальних програм, процесами реформ 1 м1жнародним впли-вом, будь то досл1дження (наприклад, DeSeCo) або полггика «навчання», що фшансуеться 6С або 1ншими програмами.
Ми проанал1зували роботу Хоск1нс 1 Д1к1н Кр1к (Hoskins & Deakin Crick, 2010) 1з запропонованими ними визначеннями компетенцп, як1 вважаемо найб1льш зм1стовними. В н1й зазначаеться, що компетенц1я належить до складно! комбшацп знань, навичок, розум1ння, цшностей, установок 1 бажань, як1 ведуть до ефективно! людсько! д1яльност1 в кон-кретн1й области Досягнення на робот1, в особистих вщносинах або в гро-мадянському сусп1льств1 засноват не просто на накопичених знаннях, що збер1гаються як база даних, а на поеднанн цих знань з навичками, ц1нностями, установками, бажаннями 1 мотивацею, а також !х застосу-ванням до конкретних людських обставин в конкретн1й точц траекторп
часу. Компетенц1я включае в себе сенс суб'ектност1, дп i ц1нност1. Для ро-зумшня компетенцп увага повинна бути звернена на р1шення «реальних завдань» i на безл1ч способ1в шзнання, що в1дпов1дае чотирьом принципам освгти, розробленим Делором для ЮНЕСКО: «вчитися п1знавати, вчитися д1яти, вчитися жити разом i вчитися бути» (Delors, 1996).
Важливо, що компетенцп проявляються в д1яльност1, за визначенням втшет в наративах i сформован ценностями. Оскльки компетенц1я включае знання контексту реального свпу, розвиток компетенцш також засно-вано на досвщ реального свпу i враховуе весь спектр можливостей навчан-ня (1нформального, неформального i формального) протягом усього життя.
Мабуть, найб1льш ретельна розробка цього концепту була зд1йснена ОЕСР в DeSeCo (OECD, 2005), автори якого спирались на визначення тер-м1ну «компетенц1я», яке дали Р1чен i Салагн1к, а саме: як «здаттсть в1дпо-в1дати складним вимогам в конкретному контекст1 за допомогою мобЫ-зацп психо-соц1альних передумов (включаючи когн^тивн i не-когн1тивн1 аспекти) i як внутршт ментальн1 структури в сенс1 зд1бностей, нахил1в або ресурс1в, вт1лених у взаемодп щдивща з «конкретними завданнями або ви-могами реального свпу» (Rychen and Salagnick, 2003: p. 43).
Мова йде про знання i навички, як1 можуть бути застосован1 в мно-жинних нових ситуац1ях та р1зних сферах, тобто вони е трансферабельни-ми. Так1 знання включають в себе як знання контенту в певн1й галуз1, так i процедурне знання того, як, чому i коли застосувати це знання для в1д-пов1д1 на питання i для вир1шення проблем. Процедурн1 аспекти трансфе-рабельного знання (як, чому i коли застосовувати знання контенту) часто називають «навичками». Ми називаемо таке поеднання знання контенту i пов'язаних з ним навичок як «компетенцп 21 столгття».
Ключовi компетенцп у транс-свропейському освггньому npocTopi
Програма DeSeCo визначае чотири анал1тичних аспекта ключових компетенц1й:
- вони е мультифункцюнальними,
- вони е трансверсальними для соц1альних областей,
- вони в1дносяться до вищого порядку ментальноï складност1, який пе-редбачае, активний, критично-рефлексивний i в1дпов1дальний п1дх1д до життя;
- вони е багатовишрними, 1нкорпоруючими ноу-хау, анал1тичними, креативними та комунжацшними навичками (OECD, 2005).
В рамках досл1дження бвропейського 1нституту освгти i соцiальноï пол1тики (EIESP) представник1в краïн-член1в ОЕСР попросили перера-хувати, як1 компетенцй вони вважають ключовими. У зв1тах краги най-
б1льш часто згадувалися чотири групи компетенц1й: (I) соц1альн1 компетенцп / сп1впраця; (II) грамотн1сть / розум i застосування знань; (III) навчання компетенцiям / безперервне навчання протягом усього життя; i (IV) комунжащйш компетенцп (Hoskins & Deakin Crick, 2010).
АдекБатнi навички та компетенцп важливi для участ1 як в робочому житл, так i в сощальному та цив1льному житл. Вони е основою згурто-ваносп сусп1льства, заснованого на демократц, взаеморозумшш, повазi до рiзноманiтностi i активному громадянств1. Креативнiсть, в1дкрит1сть i м1жособист1сн1 компетенцiï необх1днi для самореалiзац1ï та щастя 1нди-в1д1в (New Skills for New Jobs. Action Now, EU 2010).
бвропейська система ключових компетенцш для безперервного навчання (OJEU, 2006) визначае ключов1 компетенцп як знання, навички та установки, що застосовуються в1дпов1дно до цього контексту (Pepper, 2011). Система визначае в1с1м ключових компетенцш в якост1 необх1д-них для особистоï самореалгзацц, активного громадянства, соцiальноï 1нклюз1ï та зайнятост1 сп1лкування р1дною мовою, сшлкування 1нозем-ними мовами, математична компетенця i основн компетенц1ï в при-родничих науках i технолог1ях, цифрова компетенц1я, вм1ння вчитися, соцшльт i громадянськ1 компетенц1ï, почуття 1н1шативи та п1дприемни-цтво, культурна об1знашсть та демонстраця культури. Кожна з них мае коротке визначення свого обсягу, i вс1 вони припускають критичне мис-лення, креативтсть, шщативу, вм1ння вир1шувати проблеми, оц1нюва-ти ризики, приймати р1шення, комун1кац1ю i конструктивне управлшня почуттями. Останн компетенцiï також в1дом1 як «трансверсальш».
В систем1 компетенц1й ЮНЕСКО для 21 столптя Тапю Вар1с п1дкрес-люе важливкть критичного мислення, здаттсть вир1шувати проблеми, покращувати комун1кац1ю i взаемод1ю, а також громадську участь i активне громадянство, стверджуючи, що «навчання мае пропонувати 1нструменти для знаходження причин i насл1дк1в р1зних явищ i для ви-сновк1в , як1 в своïх кращих проявах призводять до зростання числа ак-тивних громадян, що критично ставляться до 3MI» (Varis, 2011: p. 10).
Всесвгтнш Банк зосередився на технолоичнш грамотности управ-л1нт шформашею, комун1кац1ï, робот1 в п1дприемницьких командах, глобальнш по1нформованост1, цив1льн1й участ1 i виршенш проблем (Wagner, 2012). Так само ф1нансований промисловктю консоршум Оцшки i Навчання навичкам 21 столптя (AT21CS) виступае на захист чотирьох категорш: способ1в мислення, способ1в роботи, 1нструмент1в для роботи i життя в реальному свт. Вагнер (Wagner, 2010) також вва-жае, що той наб1р ключових компетенц1й, якими повинен володни 1ндив1д, включае в себе критичне мислення i здатшсть вир1шення проблем, сшвробгтництво в мережах i л1дерство, адаптивтсть, ш1цативу
i п1дприемлив1сть, оц1нку та анал1з шформацп, ефективну (письмову i усну) комуЩкащю, допитлив1сть i уяву.
Таю критично мисляч1 вчеш як Гарднер (Gardner, 2011) i Дженюнс (Jenkins, 2006) закликають зосередитися на культивуванн1 креативност1 та критичному мисленш, на розвитку здатност1 учн1в вир1шувати про-блеми, а також на мета-когн1тивних ресурсах, яю е головними темами в наущ про освпу i науц1 в ц1лому.
Взаемопов'язанкть европейських краш, обумовлена технолоичним прогресом в 21 столгти, дозволяе створити транс-европейський освгтнш прост1р, представлений мережею 1нститут1в i експерт1в (Lawn & Grek, 2012). Транснац1ональн1 потоки людей, 1дей i практик, що долають кордони, в свою чергу породжують потребу в стандартизованш модел1 принцишв, нац1лених на консенсус стосовно освпн1х ц1лей, акредита-цп вчител1в,викладач1в i науковц1в та пор1внюванност1 результатов на-вчання. З цею метою концепт компетенцп був вбудований в риторику офщшних документ1в i з початку 1990-х рок1в вплинув на програми на-вчання вчител1в, визначаючи стандарти i рамки по вс1й бврот.
В даному текст1, зважаючи на складн1сть, пов'язану з визначенням компетенцш, ми розушемо i визначаемо «компетенцш» як загальний термш, який позначае знання, навички та установки, яю дозволяють учням впоратися з вимогами, що породжуються швидкими сощально-технолоичними змшами новоï ери. Визначення навчання з точки зору компетенцш шдкреслюе важливкть розгляду знання в дп i п1дкреслюе необх1дшсть пов'язування придбання знань з вир1шенням завдань.
В цьому вщношенш розвиток ключових компетенц1й вимагае ситуативного навчання, або навчання, пов'язаного з конкретним контекстом i конкретними завданнями набуття необx1дноï компетенцп. 1дея ситуативного навчання з'явилася в 1980-i роки, коли вчеш-сусшль-ствознавш почали анал1зувати когн1тивн1 процеси як аспект взаемодп, а деяю вчеш-когнп'ивкти - розглядати сощальш механзми навчання як фундаментальш для когнгтивних процес1в. Сачман (Suchman, 1987) стверджував, що когн1тивний концепт дп, плановий процес управлшня з адаптащею до непередбачених аспект1в ситуацп поступаеться м1сцем розум1пню, за яким план являе собою ресурс, але не визначае х1д ситуа-тивноï д11. Таким чином, була створена перспектива для органзацп д11 як емерджентноï властивост1 взаемодiï м1ж акторами, i м1ж акторами i се-редовищем д11 (Suchman, 1987; Lave et al.: 1991). З точки зору лог1ки, що лежить в основ1 розвитку компетенцш, А. Тана i сшвавтори акцентують увагу саме на ситуативному навчанш, контекстуал1зованому в1дпов1д-но до структури академ1чних завдань, i еколопчному (сошально-пси-холоичному) кл1мат1, створеному в сощальнш груш (Tiana et al., 2011:
p. 308-309). Однак застосування ситуативноï модел1 на основ1 компе-тенц1й мае своï обмеження, позаяк створення единого европейського освгтнього простору потребуе стандартизованого системного п1дходу.
Однею з основних ц1лей розвитку ключових компетенцш е спри-яння безперервному навчанню, здатност1 учн1в використовувати вже набуте знання та продовжувати навчання протягом усього життя. Така здатнкть учшв переносити знання, навички i мета-когнгтивш навички на нов1 ситуац1ï i, в кшцевому рахунку, на «реальний» свгт за рамками навчального закладу вт1люе 1дею трансферу. Можна сказати, що це дов-гострокова мета, яка сьогодш активно розробляеться педагогами i теоретиками освгти. Ключов1 висновки цих досл1джень п1дкреслюють не-обх1дн1сть контекстуал1зованого навчання та конструктивктських п1д-ход1в, як1 поеднують експериментування учн1в з експл1цитним контентом навчання i динам1чною оц1нкою - аспектами того, що Бренсфорд i Шварц (Bransford and Schwartz, 1999) назвали Навчанням Майбутнього.
Методи навчання, як1 потр1бн1 для розвитку ключових компетенцш, повинш бути ор1ентован1 на м1ждисципл1нарне, м1жпредметне i 1нтер-культурне навчання, яке мае поеднуватися з 1ндив1дуальним п1дходом i командною роботою над проектами (Gordon, Halasz, Krawczyk et al., 2009: p. 162). За таких умов, як стверджують Гордон, Халаш, Кравчик та 1н. (Gordon, Halasz, Krawczyk et al., 2009: p. 227), ефективна педагог1ка розвитку компетенцш може стати досяжною метою, з урахуванням того, що вона ор1ентована на все життя, сприяе активн1й участ1, сприяе 1нди-в1дуальним i соцальним процесам i результатам, залежить в1д навчання вс1х тих, хто п1дтримуе навчання 1нших, i будуеться на узгоджен1й основу яка ор1ентована на цт конвергенц1ï.
Система ключових компетенц1й i трансверсальних навичок наголо-шуе на необх1дност1 комплексноï, орiентованоï на сп1впрацю i тран-сдисципл1нарне середовище навчання. В бврот i в усьому свт проведено безл1ч досл1джень, достатн1х для того, щоб спертися на них при розгляд1 розвитку ключових компетенцш.
Потр1бно в1дзначити, що незважаючи на перешкоди для 1мплемен-тац1ï, як1 швидше за все е перешкодами адмшктрування, оц1нювання i ф1нансування, багато навчальних заклад1в вже практикують навчання ключовим компетенц1ям. Основш теми навчання ключовим компетен-ц1ям для 21 стол1ття пов'язан1 з1 створенням значимоï осв1ти, заснованоï на реальних проблемах i участ1, м1ждисципл1нарному i 1нтеркультурно-му середовищ1 i експлщитному навчанн1 самоуправл1нню (мета-когн1-тивним навичкам i навичкам само-регулювання).
Цифрова компетенттсть не зводиться до простоï здатност1 спожи-вати цифров1 3MI, а передбачае наявн1сть критичного мислення i креа-
тивних навичок, яю необх1дн1 громадянам для того, щоб бути ефектив-ними одержувачами i творцями цифровоï сфери.
Зан, ni, Гессе i Розен (Zahn, Pea, Hesse and Rosen, 2010: p. 410) пишуть про учн1в, яю розробляють веб-сайт для онлайнового музею кторп, роз-виваючи в той же час навички критичного мислення, креативност1 i сшвлращ. Трансдисциллшарне, засноване на досл1дженн1 навчання може формувати ключов1 компетенцп i слрияти вивченню контенту, i в той же час розвивае трансверсальн1 навички. Важливо в1дзначити, що цифрова комлетентшсть стае все б1льш важливою для загальноï грамотности а також для соцiальноï та громадянськоï компетентности
Невизначен1сть економiчноï лерслективи та необх1дн1сть бути гнуч-кими в конкурентному середовищ1 змусили евролейц1в звернути увагу на безлерервне навчання лротягом усього життя. Справжне безлерервне навчання лрисвячено 1деï навчання тому, як вчитися i перевчатися (Див.: Горбунова, 2013: с.68-69), тобто, навичкам виршення проблем, саморе-гулювання, самотрансформацп та креативного гнучкого мислення, не-обх1дним для освоення нових завдань i нового середовища. В кшцевому рахунку, вмшня вчитися i самонавчатися ловертаеться до i^ï трансферу (Bransford & Schwartz, 1999), ключовоï теми досл1джень в галуз1 освгти, яка вказуе на певш модел1 освгти, а саме: на конструктивктську i ексле-риментальну, а також на таю, що засноваш на екслл1цитному навчанн1 та навчанш самоулравл1иню.
Важливою стратеиею освгти стало набуття сощальних та громадян-ських компетенцiй, яю розглядаються як створення можливост1 для мо-лодих людей фуикцiонувати в илюралктичному сусшльств1, в якому важливими е ствлраця i взаемод1я. 1ншим важливим аспектом сощ-альних i громадянських компетенцш е лотенцал для лолгтичного протесту, опору влливу, а також розвитку лочуття суб'ектност1 шдив1д1в в якост1 громадян демократичного сусл1льства. Це важка мета для деяких традицшних структур. Ключовими елементами навчання сошальним i громадянським комлетенц1ям являються шновацшне середовище, що слрияе креативност1 i суб'ектноси, та технологи навчання, що слрия-ють критичн1й грамотности
З цими комлетенц1ями лов'язан1 також Шщатива i тдприемлившть, яю залежать не т1льки в1д розвитку в учн1в левних навичок, але й в1д ïx лочуття суб'ектност! Тобто, вони у велиюй м1р1 залежать в1д самоефектив-ност1 учн1в i налолегливост1 при вир1шенн1 складних завдань. При цьому, як стверджуе Бандура, важлива не т1льки шдивщуальна самоефектившсть, але також i колективна самоефекгившсть: «Оск1льки глобал1зац1я все глиб-ше лроникае в життя людей, сильне лочуття колективноï ефективност1 для здшснення роботи транснацюнальних систем стае для них найваж-
лившим для сприяння ïхн1м сп1льним 1нтересам ... Масштаби свпових проблем ростуть, викликаючи почуття парал1чу перед тим, що можуть зробити маленью люди для того, щоб зменшити ц проблеми. Глобальн наслщки е продуктом локальноï д1яльност1» (Bandura, 2001: pp. 17-18).
Найважлив1шими трансверсальними навичками е критичне мислення i креатившсть. Льюïс i ствавтори (Lewis et al., 2010: p. 7) стверджують, що для того, щоб бути тдготовленими як критичн споживач1 i корис-тувач1 сучасних 3MI та технологш, молод1 люди мають також розумпи, як вони виробляються i створюються, тобто як люди породжують форми сусп1льного знання, як1, в свою чергу, забезпечують концептуальну i ра-цюнальну п1дтримку подальшоï взаемодп та навчання.
Однак креативн1сть i критичн1сть в середовищ1 цифрових мед1а зале-жать в1д високого р1вня технологiчноï KOMneTeHTHOCTi i самоефективност в навчанш новим мед1а та оволодшш новими 1нструментами. Щоб бути компетентним, продуктивним i критичним в цьому столпи, ми повинн прагнути до того, щоб мати базове розумшня мов i процес1в, як1 лежать в основ1 нашого сьогодн1шнього повсякденного життя. Це передбачае розум1ння комп'ютерних код1в i алгоритм1чного мислення (Goode and Margolis, 2010).
Розвиток здатност виршувати проблеми i приймати ршення е дуже важливими завданнями освгти. Ум1ння вир1шувати проблеми можна розвивати в процес1 проблемного навчання. Проблемне навчання мае бути нац1леним на п1дготовку учня до зустр1ч1 з погано структурованими проблемами, як1 повсюдно зустр1чаються в реальному житт1. Так1 проблеми зазвичай е складними i мають к1лька р1шень. Основш принципи проблемного навчання - контекстуальн1сть, сп1впраця i експеримента-торство (Boud & Feletti, 1991) - е пл1дними для використання в початко-в1й, середн1й i вищ1й освт.
До комбiнац1ï ключових навичок i компетенцш 21 столптя бшьшкть автор1в в1дносять саморегулювання, яке е важливим для вир1шення проблем, органзаци уваги i управл1ння емоц1ями (Malmivuori, 2006: pp. 158-160). Як таке, воно лежить в основ1 1нших ключових компетенц1й, зокрема, вм1ння вчитися. Мета змщнення почуття 1н1ц1ативи та п1дпри-емливост1 в д1йсност1 е метою забезпечення учн1в навичками саморегулювання для того, щоб стати незалежними, креативними i критичними сшвучасниками сусп1льних процес1в (Duckworth & Kern, 2011). Нараз1 в осв1тньому дискурсивному простор1 немае н1яких заперечень щодо необх1дност1 саморегулювання як ключовоï стратеги в складному, 1нди-в1дуал1зованому навчальному середовищ1.
Дуже популярним i ефективним методом навчання ключовим ком-петенц1ям е проективна осв1та (Ravitz, Hixson, English, & Mergendoller,
2012). Цей метод настшно рекомендуеться, наприклад, мшктерством освгти Австр1ï. Проведено багато досл1джень, присвячених ефективност1 проективного навчання, наприклад, досл1дження Бьолера (Boaler, 2002). Яскравий приклад проективного навчання подае Академ1я прикладного навчання Форт-Уорт (Техас,США) (Gordon, Halasz, et al., 2009).
Трансфер навчання, як вже було сказано, передбачае застосування знань, навичок i мета-когагтивних можливостей до ситуац1й реального життя i тому не е простим процесом. Проте, передова практика вказуе на те, що м1ждисциплшарш задач1, як1 зд1йснюються в штердисципль нарних i трансдисциплшарних рамках, можуть бути механзмом розвитку трансферабельно'1 компетенцп та трансверсальних навичок. Впевнено можна сказати, що освпш реформи в крашах бвропи зор1ентован1 саме на крос-дисциплшарш i крос-культурн компетенц1ï.
На основ1 досл1дження досв1ду навчання трансверсальним компе-тенц1ям в Грец1ï була здшснена класиф1кац1я компетенц1й в1дпов1дно до ц1лей навчання (Gordon, Halasz, et al., 2009: p.114). Для вс1х предмет1в були визначен три типи ц1лей: (1) когн1тивн1 (розвиток когнгтивних зд1-бностей, необх1дних для обробки 1нформац1ï; вм1ння збирати i класифь кувати 1нформац1ю, формулювати припущення, анал1з i обробка 1нфор-мац1ï та вм1ння робити висновки); (2) афективш (емоц1йний розвиток учн1в: емпат1я, чутливкть, сп1впереживання, зм1цнення ïх мотивац1ï та 1нтересу до наукового знання; розвиток системи цшностей, погляд1в i поведшки, значущих для комун1кацц 1ндив1да з 1ншими i необх1дних для сусп1льства: комун1кабельн1сть, толерантн1сть, в1дкриисть); (3) психо-кiнетичнi (розвиток практичних навичок: проведення експерименлв, користування шформацшними технолог1ями, адаптивн1сть, легке та ефективне переключення на виконання нових вид1в д1яльност1 -транс-ферабельнсть). Дана класиф1кац1я в загальних рисах в1дображае тен-денц1ю до прояснення зм1сту 1 значення розвитку трансверсальних ком-петенц1й в транс-европейському освгтньому простор!
Трансферабельнi компетенцп як осв^ня стратепя США
Розвитку трансферабельних компетенц1й як освiтньоï стратеги США у 21 столгт присвячено звгт, що м1стить досл1дження, як1 проводили-ся науковцями вищих навчальних заклад1в США та пров1дних науко-во-досл1дних центр1в на чол1 з Нацюнальною Академ1ею Наук США (Education for Life and Work, 2012). П1д кер1вництвом Нацiональноï науково-досл1дноï ради (NRC) було визначено наб1р ключових навичок i компетенцш, як1 мають формувати освгтню стратег1ю в США. Щ навички виявилися пов'язаними з такими поняттями як «поглиблене
навчання», «навички 21 столгття», «навчання, ор1ентоване на учня», «навчання настулного покол1иня», «нов1 базов1 навички» i «мислення вищого порядку» («higher order thinking»). Для в1дображення сшльного бачення того, що навички i знання е лереплетеними, досл1дники вико-ристовують термш «компетенцп», а не «навички».
Як слос1б систематизации р1зноманпних термш1в для навичок 21 столгття i в1длравного пункту для лодальших досл1джень щодо гхнього зм1сту i цшносп, комгтет визначив три широких област1 компетенцп -когн1тивну, внутр1шньо-особист1сну i м1жособист1сну. Досл1дники лри-кршили р1зш навички 21 столгття до кластер1в комлетенц1й в кожн1й область Розум1ючи, що кнують област1 перетину м1ж ними i м1ж окреми-ми навичками 21 столгття i б1льш широкими кластерами комлетенц1й, комгтет розробив настулну лервинну схему класифжацп:
Когштивна область включае в себе три кластери комлетенц1й: шзна-вальш лроцеси i стратеги, знання i креативнкть. Щ кластери включають в себе таю компетенцп як критичне мислення, шформацшна грамот-нкть, аргументац1я i 1иновацiя.
Внутрiшньо-особистiсна (1итра-персональна) область включае в себе три кластери компетенцш: штелектуальна вщкрилсть, трудова етика i сумлшнкть, позитивна основа самооцшки. Щ кластери включають в себе таю компетенцп як гнучюсть, шщативнкть, визнання ц1иностi розмаïття, меташзнання (здатнкть до саморефлексп щодо власного навчання та вмшня вносити вщповщш корективи).
Мiжособистiсна область включае в себе два кластери компетенцш: командна робота i сшвлраця, л1дерство. Щ кластери включають в себе таю компетенцп як комунжабельшсть, ствлраця, вщповщальнкть, ви-р1шення конфл1кт1в.
На окрему увагу заслуговуе визначення Комгтетом «поглибленого навчання» («deeper learning») як лроцесу, за допомогою якого 1ндив1д стае здатним засвоïти те, що було вивчено в одн1й лредметн1й област1, i за-стосувати це до новоï предметноï област1 чи ситуацп (тобто зд1йснити трансфер). За допомогою поглибленого навчання людина стае експер-том в певнш галузi знань i дiяльностi. Продуктом поглибленого навчання е трансферабельш знання, включно 1з знанням в левн1й галуз1 i знанням про те, як, чому i коли застосовувати останш для вир1шення проблем. Таке розумшня трансферабельних знань лов'язано 1з тенденцшми i стратег1ями 1итердисципл1иарного i трансдисциплшарного розвитку науки i освгти. Комгтет лереглянув загальнодержавн стандарти та на-уков1 рамки NRC, лор1вняв ïx з визначенням поглибленого навчання i з останшм лерел1ком навичок 21 столгття i виявив важлив1 леретини.
ЦЫ, включен в нов1 стандарти i в науков1 рамки NRC, в1дображають бажання кож^ дисципл1ни сприяти поглибленому навчанню i розви-вати трансферабельн знання i навички в рамках цiеï дисциплши. Тобто на сьогодн1 дисципл1нарн1 цЫ виходять за рамки ïх традицшного фокуса, спрямованого на базовий академ1чний контент. Кластер когнпивних компетенцш, включаючи критичне мислення, ршення неординарних проблем, створення i оц1нку доказовоï аргументац1ï, р1шуче п1дтриму-еться у вс1х дисципл1нах. Але навчання трансферу в кожн1й дисципль н1 мае на мет1, насамперед, зб1льшення трансферу в рамках саме цiеï дисциплши. До сьогодн1шнього дня досл1дження дають мало вказ1вок щодо того, як допомогти учням узагальнити трансферабельн компетенцп р1зних дисципл1н, тобто вийти на р1вень вимог трансдисципл1нарноï освпи. Саме тому Компет ставить завдання п1дтримати програми досль джень, спрямованих на виявлення можливостей навчання для здшснен-ня трансферу м1ж дисципл1нами.
Компет вважае поеднання знань i навичок «компетенц1ями 21 столптя». Щ компетенцiï структурован навколо фундаментальних принцип1в зм1сту тiеï чи 1ншоï област1, а не навколо розр1знених, поверхневих фак-т1в або процедур. Це шлях, на якому 1ндив1д i сп1льнота структурують i оргашзовують переплетен знання i навички (а не сам1 по соб1 окрем1 факти i процедури), як1 п1дтримують трансфер. Iншi досл1дження також висвплили те, як внутр1шньо-особист1сн1 i м1жособист1сн1 компетенц1ï допомогли поглибленому вивченню шкшьних i ун1верситетських пред-мет1в. Наприклад, процес поглибленого навчання експертного р1вня п1дтримуеться за допомогою внутрiшньо-особiстiсноï компетенц1ï св1-домост! Мета-п1знання - здатнкть до рефлекс1ï щодо власного навчання та внесення в1дпов1дних коректив - також п1дсилюе поглиблене навчання. Науковщ дшшли висновку: процес поглибленого навчання е дуже важливим для розвитку трансферабельних компетенцш 21 столптя, а ïх застосування в свою чергу п1дтримуе процес поглибленого навчання в рекурсивному цикл1, що взаемно ïх п1дсилюе.
Трaнсверсaльнi компетенцiï: стрaтегiя ЮНЕСКО
На основ1 анал1зу результат1в новпн1х освпн1х досл1джень, задо-кументованих орган1зац1ями м1жнародного р1вня, можна зробити ви-сновок про те, що в1дбуваеться глобальний комун1кативний поворот в освпн1х стратепях i практиках р1зних краïн, який веде до в1дмови в1д суто когнпивного спрямування освпи i перенесення акценту на форму-вання комун1кативних транскультурних i трансверсальних компетенц1й. П1дтвердженням цього е допов1дь ЮНЕСКО «Transversal Competencies
In Education Policy And Practice», шдготовлена директором в1дд1лення в Бангкоку Гван-Джо К1мом на основ1 досл1дження, лроведеного в 20132014 роках Мережею 1нститут1в осв1тн1х досл1джень Аз1йсько-тихооке-анського рег1ону (ERI-Net), створеноï ЮНЕСКО (Бангкок) в 2009 рощ (Gwang-Jo Kim, 2015).
Як в1домо, Аз1йско-тихоокеанський рег1он знаходився на чол1 глобального соц1ального та економ1чного розвитку лротягом дек1лькох останн1х десятил1ть. М1льйони людей л1днялися з б1дност1, i базова осв1та (лочат-кова й неловна середня) стала майже загальною в багатьох крашах регю-ну. Темли охоплення ловною середньою i вищою осв1тою також значно зросли. Проте, не дивлячись на так1 величезн1 досягнення, як1сть осв1ти залишаеться серйозною проблемою. Зростае занелокоення тим, що система осв1ти занадто сильно сфокусована на накопиченн1 академ1чних знань та «когн1тивних» зд1бностей за рахунок б1льш невловимих i важких для вим1рювання «не-академ1чних» навичок та компетенцш.
Насл1дки недостатньоï уваги, що лрид1ляеться таким навичкам i компетенциям в осв1т1, можна слостер1гати в ряд1 областей. Вони включають в себе, налриклад, недостатню ловагу до р1зноман1тност1 (включаючи соц1ально-економ1чну, етн1чну та ге вдерну особливост1), нехтування еколоичними проблемами, в1дсутн1сть 1иновац1й та соцiальноï л1длри-емливост1 серед учн1в, некритичне ставлення до 1снуючих лрограм i парадигм шзнання i д1яльност1. Не важко знайти ц1 ж сам1 насл1дки i в украшському сусл1льств1.
Для того, щоб лротистояти таким проблемам, деклька краш Аз1й-сько-тихоокеанського рег1ону ввели лол1тику зм1н, слрямованих на л1двищене культивування в учн1в «не-академ1чних» навичок та комле-тенц1й. В 2013 роц1 члени Мереж1 1нститут1в осв1тн1х досл1джень Аз1й-сько-тихоокеанського рег1ону (ERI-Net) лрийняли р1шення зробити це темою свого досл1дження, яке було проведено в десяти крашах Аз1й-сько-тихоокеанського рег1ону, а саме: Австрали, Китаï, Гонконз1, 1ндп, Республ1ц1 Корея, Ялонп, Малайзп, Монголп, ФЫплшах, Ташанд1.
Досл1дження показало, що в сусшльствах зазначених краш лостулово сформувалося лереконання в тому, що традицшш л1дходи до навчання, а саме так1 «академ1чн1» лредмети як математика, дисциплшарш науки i мова, не достатньо слрияють здатност1 в1длов1дати на нов1 глобальн1 виклики. Навлаки, «не-академ1чн1» навички та компетенцп все част1-ше розглядаються як нев1д'емна частина доломоги учням у ïx усл1шн1й адаптац1ï в мшливому св1т1. Так1 навички та компетенцiï охоплюють ряд нетрадицшних 1дей, що включають в себе шновацшне мислення, кре-ативнють, адалтивн1сть, ловагу до шшого, глобальну об1знан1сть i ко-мун1кац1ю. Визнаючи необх1дн1сть краще готувати учн1вську молодь,
багато краш спрямовують свою освпню полпику i навчальш програми на включення широкого ряду навичок i компетенцш, необх1дних учням для успiшноï орiентац1ï в глобальному ландшафта, що безперервно зм1-нюеться.
В рамках посл1довних етап1в ERI-Net досл1джувала визначення i за-стосовування «не-академ1чних», або «не-когнпивних навичок» («non-cognitive skills») р1зних краïн регюну у свош полпищ, практиш та систем1 навчальних програм, 1дентиф1кувала виникаюч1 тенденцп i проблеми, визначала полпичн рекомендаций для просування i зм1цнення всеб1ч-ного i цтсного навчання. На щор1чних зборах ERI-Net в жовтш 2013 за рекомендацею експертав ЮНЕСКО був обговорений i прийнятий еди-ний узагальнюючий терм1н - «трансверсальт компетенцп»1.
«Трансверсальн компетенц1ï», як1 1нод1 в1дносять до «навичок XXI столптя», артикулюються в1дпов1дно до широкоï основи навичок, що нац1лен1 на зустр1ч з такими викликами як новпш технолоичн досяг-нення, трансдисципл1нарний характер наукового знання i 1нтеркультур-на комунжацш. Транскультурна освпня стратепя в свош багато-аспек-тноста е одним 1з найактуальн1ших конкретно-змктовних вт1лень гло-бальних трансверсальних 1нтенц1й освпи.
В якоста основи для досл1дження трансверсальних компетенцш в освт ERI-Net розробила попередн рамки для визначення, як1 вклю-чають в себе чотири широю областа навичок, компетенц1й, цшностей та атрибут1в. Ними е: (1) критичне 1 1нновац1йне мислення; (2) нави-чки м1жособистасного сп1лкування; (3) 1нтра- персональн1 навички; i (4) глобальне громадянство (космополпизм) (Табл. 1).
Проведет досл1дження показують, що вс1 дослщжуваш краïни ру-хаються в напрямку до все б1льшого акцентування на трансверсальних компетеншях як порядку денного для своеï освпи. Особливо помпними були реформи в освпн1х системах, в яких трансверсальн компетенц1ï в1д1гравали пров1дну роль (наприклад, Ф1л1пп1ни, Гонконг i Малайз1я). Незважаючи на вщмшноста i р1зноман1тн1сть освпн1х полпик в крашах Аз1йсько-тихоокеанському регюну, результати досл1дження дають чп-к1 докази кнування загальноï тенденцiï до 1нтеграц1ï трансверсальних компетенцш в полпику i навчальш програми освпшх систем, а викла-дання трансверсальних компетенц1й перемктилося за рамки теорп i стало важливим елементом освiтньоï полпики. Це св1дчення мае стимулю-вати украïнську освпню систему до того, щоб почати змши у власнш пол1тиц1 та навчальних програмах.
1 Бшьше iнформацiï про щор1чн1 збори 2013 можна знайти тут: http://www. unescobkk.org/en/education/epr/epr- partnerships / eri-net / eri-netseminar-2013-oct /
Таблиця 1.
Робоч1 визначення трансверсальних компетенцш, запропонован ЮНЕСКО
Область Приклади ключових характеристик
Критичне11нно-вац1йне мислення Креативн1сть, п1дприемництво, винах1длив1сть, навички застосування знань, рефлексивне мислення, обгрунтоване прийняття р1шень
1нтер-персональ-н1 навички Презентац1йн1 та комуткацшш навички, л1дерство, орга-н1зац1йн1 навички, робота в команд1, си1вираця, 1н1ц1атива, комуи1кабельн1сть, колег1альн1сть
1нтра-персональ-н1 навички Самодисципл1на, ентуз1азм, наиолегливють, самомотива-ц1я, сп1впереживания (емпат1я), честсть, ц1леспрямова-н1сть
Глобальне грома-дянство По1нформован1сть, толерантн1сть, вщкртсть, повага до р1зноман1тност1, 1нтеркультурне розумшня, здаттсть за-лагоджуват1 конфл1кти, громадянська / пол1тична участь, повага до навколишнього середовища
Посилення акценту на трансверсальних компетенциях, як вже за-значалося, обумовлено шерегом економ1чних, соц1альних i гуман1тар-них стимул1в. Вони включають в себе потребу в прискоренш розвитку i збереженш конкурентоспроможиостi у все б1льш штегрованому i взаемолов'язаному св1т1, а також потребою в забезлеченш бiльшоï то-лерантност1, ловаги та розумшня щодо гендерноï р1вност1, культурного розмагття та еколог1ï для забезлечення сталого соц1ального та еколоич-ного розвитку.
Р1зн1 стимули i л1дстави для введення та 1итеграц1ï трансверсальних компетенцш у вщповщш системи осв1ти можуть бути зведен1 в три дискурси (економ1чний, соц1альний i гумангтарний), що в1длов1дають трьом широким перспективам: глобальн1й, рег1ональн1й та лерсональ-н1й лерслектив1, як це показано в Таблищ 2.
На перший логляд економ1чний дискурс виглядае як самий сильний драйвер цього руху. В той же час, багато краш вид1ляють також соцаль-ний i гумангтарний дискурси, в яких освгта розглядаеться як механ1зм для зм1цнення низки соц1альних, етичних i моральних атрибут1в серед учн1в, таких як нацюнальна 1дентичн1сть, ловага до р1зноман1тност1, то-лерантн1сть i емлат1я.
Анал1з долов1д1 ЮНЕСКО доломагае зрозум1ти, що вс1 краïни роз-глядають штегращю трансверсальних комлетенц1й як 1млератив для цтсного розвитку своеï молод1, а отже своïx сусл1льств. Ус1 алелюють до зм1н у глобальному i соц1альному контекстах, як важливих фактор1в лросування трансверсальних комлетенц1й. Останн1 розглядаються як
Таблиця 2.
Обфунтування штеграцп трансверсальних компетенц1й в освпу
Економ1чний дискурс Соц1альний дискурс Гуман1тарний дискурс
Глобальна перспектива Конкурентоспромож-н1сть Розум1ння 1 мир Глобальне гро-мадянство
Нацюнальна перспектива Зростання ВВП ¡ндекс людського розвитку Патр1отизм
Персональна перспектива Працевлаштування Спшьнота / гар-мон1я Моральне ви-ховання
нев1д'емна частина змщнення позиц1й i м1жособист1сних якостей, необ-х1дних для того, щоб впоратися з невизначенктю та змшами. На сьогод-ш жодна з досл1джуваних освпшх систем не розглядае набуття знань i «когн1тивн1» навички як едину мету осв1ти.
В ц1лому, звпи ЮНЕСКО 1люструють важливий глобальний рух, який закликае до необх1дност1 для освпи рухатися за меж набутого знання та навичок грамотност1 , як1 були переважаючою метою освпи в економ1чному дискурс1 формальноï освпи, починаючи з 1960-х ро-к1в. Це рух, який е важливою в1хою в освт, д1йсно в1дпов1дае епос1, в рамках якоï ми в1дходимо в1д суто виробничоï модел1 економ1ки. Саме тому украшськш освпн1й полпиш для визначення зм1сту i основних напрям1в реформування вкрай необх1дно усв1домити i проанал1зувати глобальний транснащональний контекст освпшх реформ, його основн виклики та вимоги щодо ключових (трансверсальних, транскультурних, трансферабельних) компетенцш та сприяти ïх включенню в освпню те-ор1ю 1 практику.
Кр1м змктовного аспекту в орiентацiï освпшх систем на трансверсальт компетенцп, значний 1нтерес для украïнськоï освпи представля-ють п1дходи до 1мплементацп i р1зн1 модел1 1нтеграц1ï трансверсальних компетенцш до навчальних програм, так само ризики i проблеми такого реформування. Ми маемо нам1р зробити ïх предметом спешального розгляду в наступних публ1кац1ях.
Лггература:
1. Вольфганг Вельш. Наш постмодерний модерн. Пер. з шм. А.Л.Богачова, М.Д.Култаевоï, Л.А.Ситн1ченко. - К.: Альтерпрес, 2004. - 328 с.
2. Горбунова Л.(2007) Складне мислення як вщповщь на виклик епохи / Фшософ1я осв1ти. 2007, № 1 (6). - С. 40-55.
3. Горбунова Л. (2008) Номадизм як спос1б мислення та осв1тня стратег1я. Стаття I. Онтолопчт засади номадичного мислення / Фшософ1я осв1ти. 2008, № 1-2 (7). - С. 45-60.
4. Горбунова Л. (2010) Номадизм як cnoci6 мислення та освиня стратег1я. Стаття II. Концепти та метафори / Фiлософiя освiти. 2010, № 1-2 (9). - С. 103-114.
5. Горбунова Л. (2011) Номадизм як спомб мислення та освиня стратепя. Стаття III. Ешстемолопчна позищя / Фiлософiя освiти. 2011, № 1-2 (10). - С.17-34.
6. Горбунова Л. (2012) Мислення у свт плюральной: проект трансверсального розуму В. Вельша / Ф^ософ1я освiти. 2012, № 1-2 (11). - С. 92-110.
7. Горбунова Л. (2013) Феномен навчання у свпш комушкативно! фшософи Ю.Габермаса / Фiлософiя освiти. Philosophy of Education. 2013, № 1 (12). - С.88-118.
8. Горбунова Л. (2013) Теорiя трансформативного навчання: освиа для дорослих в умовах «плинно! сучасностЬ» / Фiлософiя освйи. Philosophy of Education. 2013, № 2 (13). - С. 66-114.
9. Allan, J. (2011). Responsibly Competent: teaching, ethics and diversity. Policy Futures in Education, 9(1), pp. 130-137.
10. Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual Review of Pscyhology, 52(1- 26).
11. Boaler, J. (2002). Learning from teaching: Exploring the relationship between reform curriculum and equity. Journal for Research in Mathematics Education, 33(4), 239258.
12. Boud, D. & Feletti, G. (1991). The challenge of problem-based learning. London: Kogan Page.
13. Bransford, J. D. & Schwartz, D. L. (1999) Rethinking Transfer: A Simple Proposal with Multiple Implications. Review of Research in Education,24, pp. 61-100.
14. Dabrowski, M. & Wisniewski, J. (2011). Translating Key Competences into the School Curriculum: lessons from the Polish experience. European Journal of Education, 46(3), pp. 323-334. 3.
15. Delors, J. (ed.)(1996): Learning - The Treasure within. Paris: UNESCO.
16. Duckworth, A. L., & Kern, M. L. (2011). A meta-analysis of the convergent validity of selfcontrol measures.Journal of Research in Personality, 45, 259- 268.
17. Education for Life and Work: Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century (2012), Committee on Defining Deeper Learning and 21st Century Skills, J.W. Pellegrino and M.L. Hilton, Editors. Board on Testing and Assessment and Board on Science Education, Division of Behavioral and Social Sciences and Education. Washington , THE NATIONAL ACADEMIES PRESS, 242 pages. Printed in the United States of America. www.nap.edu/catalog/13398/education-for-life-and-work-developing-transferable-knowledge-and-skills
18. Gardner,H. ( 2011) Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences.
19. Goode, J. & Margolis, J. (2011). Exploring Computer Science: A Case Study of School Reform. ACM Transactions on Computing Education, 11(2), 12:1—12:16
20. Gordon,J.,Halasz,G., Krawczyk,M., Leney,T., Michel,A., Pepper,D., Putkiewicz,E., WiDniewski, J. (Project Coordinator) (2009). Key competences in Europe: opening doors for lifelong learner across the school curriculum and teacher education. Center for Social and Economic Research. CASE Network Reports No. 87., Warsaw, 2009.
21. Gordon, J., Rey, O., Siewiorek, A., Vivitsou, M., & von Reis Saari, J. KeyCoNet (2012) Literature Review: Key competence development in school education in Europe. http:// perso.ens-lyon.fr/olivier.rey/wp-content/uploads/2012/10/KeyCoNet-Literature-Review-on-Key-competence-development-in-school-education-in-Europe_11.pdf
22. Granados, J. (2011) The Challenges of Higher Education in the 21st Century, GUNi Newsletter 5/11 (http://www.guni-rmies.net/news/detail.php?id=1725)
23. Gwang-Jo Kim (2015) Regional Study on TRANSVERSAL COMPETENCIES IN EDUCATION POLICY AND PRACTICE (Phase I) 2013 Asia-Pacific Education Research Institutes Network (ERI-Net). Published in 2015 by UNESCO/http:// unesdoc.unesco.org/images/0023/002319/231907E.pdf
24. Harvard University Competency Dictionary (2011). https://ulupandanstars.files. wordpress.com/2011/08/harvard4competences.pdf
25. (http://www.guni-rmies.net/news/detail.php?id=1725)
26. Hoskins, B. and Deakin Crick, R. (2010) Learning to learn and civic competence to sides of the same coin? European Journal of Education Research Vol. 45, 1. Pages 121137.
27. Innerarity Daniel (2010). Uncertainty and creativity. Educating for the knowledge society. June 2010. http://www.debats.cat/en/debates/uncertainty-and-creativity-educating-knowledge-society
28. Jenkins, H., Clinton, K., Purushotma, R., Robison, A. J., & Weigel, M. (2006). Confronting the challenges of participatory culture: Media education for the 21st century. Tech. rep., The John D. and Catherine T. MacArthur Foundation.
29. Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning: legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.
30. Lawn, M. & Grek, S. (2012). Europeanizing Education - governing a new policy space. Oxford: UK, Symposium Books.
31. Lewis, S., Pea, R., & Rosen, J. (2010). Beyond participation to co-creation of meaning: mobile social media in generative learning communities. Social Science Information, 49(3), 1-19.
32. Malmivuori, M.-L. (2006). Affect and self-regulation. Educational Studies in Mathematics, 63(2), 149- 164.
33. New Skills for New Jobs. Action Now, EU 2010 A report by the Expert Group on New Skills for New Jobs prepared for the European Commission. file:///C:/Users/Admin/ Downloads/New_Skills_150dpi_100125.pdf
34. OECD—Organization for Economic and Co-operative Development (2005). Definition and Selection of Key Competencies: Executive Summary (DeSeCo). http://www.oecd. org/pisa/35070367.pdf.
35. OJEU (2006) Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning (OJEU L 394 of 30.12.2006)
36. Pepper, D. (2011). Assessing Key Competences across the Curriculum — and Europe. European Journal of Education, 46(3), pp. 335-354.
37. Ravitz, J., Hixson, N., English, M., & Mergendoller, J. (2012). Using project based learning to teach 21st century skills: Findings from a statewide initiative. Paper presented at Annual Meetings of the American Educational Research Association. Vancouver, BC. April 16, 2012.
38. Rychen, S. & Salganick, L. (2003) A holistic model of competence,. in Rychen, S. & Salagnick, L. (Eds.) Key competencies for a successful life and a wellfunctioning society. Gottingen, Hogrefe & Huber. pp. 41-62.
39. Schrag, C.O. Rationality between modernity and postmodernity // S.K. White (ed). Life-World and Politics: between modernity and postmodernity: Essays in Honor of Fred R. Dallmayr. - Notre Dame, Indiana, 1989. - P. 81-106.
40. Schrag, C.O. The Self after Postmodernity. - New Haven, 1997.
41. Suchman, L. (1987). Plans and situated actions: The Problem of Human-Machine Communication. NY Cambridge University Press.
42. Tiana, A., Moya, J. & Luengo, F. (2011). Implementing Key Competences in Basic A Education: reflections on curriculum design and development in Spain. European Journal of Education, 46(3), pp. 307-322.
43. Varis T., (2011) Towards global education: The need for the 21st century literacies Professor Tapio Varis UNESCO Chair in Global e-Learning University of Tampere, Finland World Universities Forum from 14-16 January, 2011 at the Hong Kong Institute of Education/ http://gu.friends-partners.org/Global_University/Global%20 University%20System/List%20Distributions/2011/MTI2215 20110108/T.Varis%20 Hong%20Kong%202011.pdf
44. Wagner, T. (2010). The Global Achievement Gap. NY: Basoc Books.
45. Wagner, T. (2012). Creating innovators: the making of young people who will change the world. NY: Scribner.
46. Weinert, F. E. (2001). Concept of Competence: a conceptual clarification, in D.S. Rychen& L.H. Salganik (Eds). Defining and Selecting Key Competencies. Seattle: Hogrefe& Huber.
47. Welsch W.(1998) Philosophy: specific origin and universal aspirations (traditional, modern, future). Twentieth World Congress of Philosophy. - Boston, 10-16 August 10th, 1998. - Roundtable "Internationalism in Philosophy", August 10th. - from http: //www2.uni-jena.de/welsch
48. Welsch W. Reason and Transition. On the Concept of Transversal Reason. - from http: //www2.uni-jena.de/welsch
49. Zahn, C., Pea, R., Hesse, F W., & Rosen, J. (2010). Comparing simple and advanced video tools as supports for comp lex collaborative design processes. Journal of the Learning Sciences, 19, 403- 440.
Людмила Горбунова. Ключевые компетенции в транснациональном образовательном пространстве: определение и имплементация
В статье рассматриваются наиболее значимые факторы, формирующие вызовы для образовательной политики и направления ее реформирования в транснациональном образовательном пространстве. В контексте становления глобального общества с целью генерирования коллективного разума, достижения мира, социальной справедливости и устойчивого экономического развития образовательная политика развитых стран демонстрирует опыт развития и имплементации трансверсальных (трансферабельных, транскультурных) компетенций как ключевых для 21 века. Как одна из основных целей развития ключевых компетенций рассматривается содействие непрерывному обучению; подчеркивается необходимость ситуативного, контекстуализованного, проективного обучения и конструктивистских подходов. Особое внимание уделяется анализу ключевых компетенций в транс-европейском образовательном пространстве, трансферабельных компетенций как образовательной стратегии США и трансверсальных компетенций как стратегий, предложенных ЮНЕСКО.
Ключевые слова: ключевые компетенции, транснациональное образовательное пространство, трансверсальные компетенции, трансферабельные компетенции, «углубленное обучение».
Lyudmyla Gorbunova. Key Competencies in Transnational Educational Space: the Definition and Implementation
The article deals with the most important factors which shape challenges for educational policy and directions of its reformation in transnational educational space. In context of global society formation educational policies of developed countries demonstrates experiences of development and implementation of transversal (transferable, transcultural) competencies as key competencies of the 21st century in order to generate collective nous, peace, social justice and sustainable economic development. As one of the main goals of key competencies development considered promotion lifelong learning; It emphasizes the need for situational, contextualize, projective teaching and constructivist approaches. Particular attention is paid to analysis of key competencies in the trans-European educational space, of transferable competencies as US educational strategy and transversal competencies as the strategies proposed by UNESCO.
Keywords: key competencies, transnational educational space, transversal competences, transferable competences, "deeper learning".
R)p6yHOBa .IwaMii.ia CTenamBHa — goKTop ^inoc. HayK, ronoBHHH HayKo-bhh cniBpo6iTHHK Biflfliny iHTepHamoHam3ami BHmoi ocBiTH iHCTHTyry BHmoi ocBiTH HAnH YkpafflH, ronoBHHH pegaKTop HayKOBoro naconncy «Qinoco^ifl ocBira. Philosophy of Education», Bme-npe3HgeHT yKpaiHcbKoro TOBapncTBa ^inoco^ii ocBiTH.
E-mail: lugor2048@gmail.com
Lyudmyla Gorbunova — Doctor of philosophical sciences (hab.), leading researcher, Institute of Higher Education of National Academy of Educational Sciences of Ukraine; Editor-in-Chief of Journal «Oinoco^ia ocBiTH. Philosophy of Education», Vice-president of the Ukrainian Society ofphilosophy of education.
