CC BY
112
УДК 316.74 Ефимова Галина Зиновьевна
кандидат социологических наук,
доцент кафедры общей и экономической социологии
Тюменского государственного университета
Семенов Максим Юрьевич
ассистент кафедры общей и экономической социологии Тюменского государственного университета
КЛЮЧЕВЫЕ БАРЬЕРЫ, ПРЕПЯТСТВУЮЩИЕ ЭФФЕКТИВНОЙ РАБОТЕ УЧИТЕЛЯ: ПО МАТЕРИАЛАМ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Efimova Galina Zinovyevna
PhD in Social Science, Assistant Professor, General and Economic Sociology Department, Tyumen State University
Semyonov Maksim Yuryevich
PhD student, Assistant, General and Economic Sociology Department, Tyumen State University
THE KEY BARRIERS TO EFFECTIVE WORK OF TEACHERS: BASED ON SOCIOLOGICAL RESEARCH DATA
Аннотация:
В статье на основе результатов российских исследований, посвященных изучению социальной группы учительства, и данных, полученных в ходе социологического исследования, проведенного Тюменским государственным университетом в 2015 г., выявлены основные барьеры, препятствующие эффективной работе учителя. Авторы приходят к выводу, что определение затруднений, негативно влияющих на работу школьного педагога, является актуальным и требуются реальные действия для их ликвидации. Следовательно, в общеобразовательных учреждениях возникает необходимость принимать меры, способствующие рациональному расходованию времени учителя, его самообразованию, проводить мастер-классы по обмену опытом с коллегами, осуществлять курирование работы молодых учителей.
Ключевые слова:
учитель, роль социальной группы учительства, барьеры в работе учителя, проблемы учителей, бумажная работа, утомляемость.
Summary:
Based on the results of Russian researches studying such a social group as teachers and the data obtained during the sociological survey conducted by Tyumen State University in 2015, the article identifies the main obstacles hindering effective work of teachers. The authors conclude that the identification of difficulties that affect negatively the work of schoolteachers is relevant and requires real actions to eliminate them. Therefore, educational institutions need to take measures supporting teachers' time management skills and their self-education, to carry out workshops focusing on experience exchange with colleagues, to supervise young teachers' work.
Keywords:
teacher, role of teachers' social group, barriers in teacher's work, problems of teachers, paper work, fa-tigability.
Учитель является ярким представителем интеллигенции, деятельность которого заключается в социализации подрастающего поколения, передаче ему знаний, культурных традиций, ценностей, накопленных человечеством. Педагог оказывает влияние как на интеллектуальное развитие своих учеников, так и на закрепление ими установленных в обществе норм и правил поведения. Роль учителя выражается в выполнении ряда обязанностей, посредством которых и реализует свои функции социальный институт образования. От качества и эффективности выполнения педагогом своих профессиональных обязанностей, без преувеличения, зависит функционирование общества. Так, академик РАО Г.Ф. Шафранов-Куцев отмечает, что роль учительства как субъекта образования заключается в «поддержании стабильности общества через сохранение позитивного потенциала предыдущих этапов развития известной консервативностью и создание условий восприятия обществом новых ценностей» [1, с. 8].
В общественном сознании учительская профессия традиционно воспринимается как более важная и значимая, чем иные профессии. Е.С. Воля отмечает, что учительство - «одна из форм служения, культивирующая фундаментальные ценности человека в соответствии со смыслами воспроизводимой общественной реальности» [2, с. 85-86].
Престиж профессии учителя в России долгое время был крайне низок. Однако за последнее время отношение к учителю и его труду изменилось в лучшую сторону. Это подтверждается результатами исследований, проведенных Всероссийским центром изучения общественного мнения (ВЦИОМ). Материальный и общественный статус учительской профессии в России существенно возрос: доля респондентов, считающих ее абсолютно непрестижной, сократилась с 35 % в 2008 г. до 27 % в 2014 г. [3]. Степень доверия к педагогам находится на втором месте после ученых.
- 3В -
По данным на 2013 г. средняя оценка доверия россиян к учителям составила 3,72 балла из возможных 5 баллов. Для сравнения: уровень доверия к политикам - 2,46 балла, полицейским - 2,75, врачам - 3,51, ученым - 3,86 [4]. Среди тех же профессий рейтинг, выстроенный по престижу, «сдвигает» учителя на самую последнюю строчку (2,9 балла). Верхние строчки занимают работник государственных органов, администрации - 4,2 балла и предприниматель - 4,1 балла [5].
По результатам опроса Фонда общественного мнения на вопрос: «Как Вы думаете, профессия школьного учителя пользуется или не пользуется уважением?» вариант ответа «не пользуется» в 2001 г. выбрали 63 % россиян, в 2006 г. - 55 %, в 2012 г. - 47 %, в 2014 г. - лишь 37 %. В 2014 г. впервые количество респондентов, уверенных в высоком престиже профессии учителя, составило 54 %, превысив количество тех, кто придерживается противоположной точки зрения [6].
Престиж профессии - это отражение ее восприятия обществом, но наряду с этим важным показателем необходимо определить, как сами учителя воспринимают свою работу, насколько удовлетворены отдельными ее аспектами и какие сложности ощущают в реализации своей деятельности.
Учительство представляет собой «социально-профессиональную общность людей, являющихся самостоятельным субъектом социального действия, характеризующихся относительным единством, сходством профессиональных целей, интересов, выполняющих преимущественно умственный квалифицированный сложный труд, обладающих для его осуществления социальными, культурными и интеллектуальными ресурсами (капиталом), прежде всего высшим или средним профессиональным (в основном педагогическим) образованием, и осуществляющих деятельность по обучению, воспитанию, развитию, социализации, профессиональной ориентации молодежи» [7]. Предложенное определение свидетельствует о многогранности деятельности учителей и значимости их роли внутри социального института образования. Из этого следует, что социальное положение учителя, детерминированное психологическими, культурными, экономическими и иными факторами, напрямую или опосредованно определяет качество работы всей образовательной системы. При этом современное учительство перманентно сталкивается с целым рядом проблем, которые негативно влияют на продуктивность, эффективность и качество их работы, что может привести к ненадлежащему исполнению функций образования, а следовательно, к проблемам в формировании интеллектуального капитала у подрастающего поколения, что в последующем негативно отразится на жизнедеятельности всего общества.
М.М. Поташник, анализируя проблемы современного учителя и сферы образования в целом, выделяет два приоритетных направления: во-первых, финансовая сторона, которая характеризуется низкой заработной платой; во-вторых, «бесплатное ведение изматывающей учителей документации и в электронном виде, и на бумаге» [8, с. 10-11]. Указанные сложности также находят отражение в работах других ученых, занимающихся проблемами образования и учительства. Например, А.М. Осипов, выделяя проблемы социально-профессионального развития учительства, акцентирует внимание на следующих аспектах: короткая средняя продолжительность пребывания в своей профессии, незначительная по времени профессиональная подготовка, социальная и профессиональная разобщенность, отсутствие сильного профессионального движения и контроля за стандартами профессии, положение в системе социальной стратификации или невозможность причастности к среднему классу по некоторым причинам, в основном экономического характера, и др. [9]. К сожалению, данный перечень проблемных сфер подтверждается и региональными исследованиями, проведенными на территории Российской Федерации.
Так, В.В. Ильин приводит результаты опроса педагогов общеобразовательных учреждений Вологодской области, согласно которым в целом социальное самочувствие педагогов несколько хуже, чем у всего населения области [10, с. 132]. Данные социологического исследования «Учительство ХМАО - Югры как социально-профессиональная общность» свидетельствуют о том, что «пока эта социально-профессиональная общность находится в ситуации и роли социального аутсайдера» [11, с. 24].
Следовательно, можно идентифицировать специфическую ситуацию, при которой, с одной стороны, общество осознает высокую социальную значимость роли учителя и имеет высокий уровень доверия к нему, но, с другой стороны, сами учителя обозначают целый ряд барьеров, имеющихся в их работе, что приводит к некачественному выполнению функций образования или их переводу в дисфункции этого социального института.
Выработка комплекса мер для решения некоторых из вышеперечисленных проблем, с которыми сталкиваются учителя в своей работе, нашла отражение в государственной политике развития российского образования. Например, федеральная целевая программа развития образования на 2016-2020 гг. содержит пункт о реализации комплексного повышения профессионального уровня педагогических работников [12, с. 9]. Из этого следует, что федеральная целевая программа в отношении учителя направлена на повышение его профессиональной компетент-
ности. Очевидна и неоспорима важность совершенствования педагогических компетенций учителя, тем более что, как отмечают В.С. Собкин и Д.В. Адамчук, «эффективность образовательного процесса зависит от профессионального мастерства педагога, пожалуй, как никогда прежде» [13, с. 20]. Однако нельзя утверждать, что недостаточная профессиональная некомпетентность является основным барьером для эффективной работы учителя.
По мнению академика Российской академии образования В.И. Загвязинского, основные цели образования заключаются в личностно-развивающей, социально-созидательной, культурохрани-тельной и культурообразующей, профессионально-созидающей, здоровьесберегающей и здоро-вьесозидающей деятельности [14, с. 10]. Соответственно, учитель (как субъект образовательного процесса) должен обладать не только профессиональными навыками, но и условиями труда, включающими в себя разумное распределение рабочего времени для выполнения должностных обязанностей и, конечно, материальное обеспечение, которое поможет не только окружающим людям, но и ему самому почувствовать рост своего материального и социального статуса в обществе.
Основываясь на результатах социологического исследования, проведенного коллективом учебно-научной социологической лаборатории при кафедре общей и экономической социологии Тюменского государственного университета в 2015 г. [15], проанализируем основные барьеры, препятствующие эффективной работе педагога.
В каких направлениях своей деятельности педагоги испытывают наибольшие затруднения? При ответе на этот вопрос респондентам было предложено выбрать несколько вариантов ответа. Вовсе не ощущают никаких сложностей в работе менее половины учителей (41 %). Наиболее значимыми трудностями, которые испытывают остальные респонденты, являются ведение обязательной и дополнительной документации, составление различных отчетов (42 %). Менее распространены такие барьеры, как профилактика девиантного поведения учеников (20 %) и работа с родителями (19 %). В качестве иных вариантов ответа, предложенных самими респондентами, названы: безответственность детей и отсутствие контроля со стороны родителей за выполнением детьми домашних заданий; у детей пропало желание учиться; нехватка времени на учебный материал («галопом по Европам»); отсутствие прав учителя на свободу слова и действий; не хватает времени, чтобы все успеть, а хочется сделать многое; слабая материальная база; отношения с администрацией. Соответственно, наиболее существенной сложностью («вампиром времени») для учителя становится «бумажная работа» - отчеты и документы, ведение которых официально или негласно включено в их служебные обязанности.
В качестве одной из задач проведенного социологического исследования стало определение основных проблем современной школы. Основываясь на результатах ответов респондентов, отметим, что проблемами приоритетной значимости (более 50 % ответов респондентов) стали увеличение объема отчетности в школе (68 %) и ухудшение отношения учеников к обучению (57 %). К числу важных проблем также можно отнести вопросы, связанные с материально-техническим оснащением школы (36 %) и увеличением доли детей с отклонениями в физическом и / или психическом развитии и нуждающихся в коррекции (29 %). Проблемами второстепенной значимости являются: введение единого государственного экзамена и итоговой государственной аттестации (20 %), изменение структуры педагогической нагрузки (18 %), увеличение среднего возраста педагогических кадров в школе (14 %). Малозначимыми являются следующие проблемные сферы: качество учебников (10 %), социально-психологический климат (10 %). Феминизацию педагогического состава как проблему характеризуют лишь 3 % опрошенных педагогов общеобразовательных учреждений.
На основании анализа частотного распределения ответов респондентов на названные вопросы был сделан вывод, что более двух третей респондентов (68 %) отмечают рост количества отчетности и, соответственно, времени, которое занимает данная работа в их рабочем дне. Вместе с тем именно как «проблему» рост количества отчетности характеризуют 42 % учителей. Исходя из этого можно сделать вывод о последующем увеличении количества учителей, которых будет тяготить «бумажная работа», и о возможности появления негативной тенденции возрастания нагрузки на учителя в школе до критического максимума.
По самооценкам учителей рост количества необходимой документации весьма серьезно истощает психоэмоциональные силы, заставляет нерационально расходовать интеллектуальный потенциал. В связи с этим для оценки организации и условий труда важно проанализировать количество часов, которые учитель еженедельно тратит на проверку тетрадей, внеклассную работу и различную «невидимую» «бумажную» работу. Как следствие для любого трудового процесса (особенно связанного с работой с детьми) - утомление и умственное напряжение, неспособность в дальнейшем эффективно использовать свои интеллектуальные и эмоциональные ресурсы в образовательном процессе.
Для оценки доли времени, которую занимает «бумажная» работа (напрямую не связанная с их трудовыми обязанностями) в рабочем дне педагога, учителям было предложено назвать количество часов в неделю, которое они тратят на нее. Большинство учителей (50 %) тратят на «бумажную» работу от 1 до 4 часов в неделю. Более трети респондентов загружены ею гораздо больше, уделяя от 5 до 8 часов (40 %), а 10 % вовсе не тратят время на подобную работу.
Какие именно поручения педагоги понимают под «бумажной» работой? Это разработка анкет, а также опрос школьников и учителей по различным анкетам министерства, департамента и прочих учреждений; отчеты различного вида (по учебной, воспитательной работе) и в различные организации; составление тестов; составление планов (поурочных, годовых, воспитательных, индивидуальных, календарно-тематических); ведение бумажного и электронного журнала успеваемости; ведение табеля на питание в столовой; проведение различных мониторингов; протоколы педсоветов и совещания, мероприятий различного уровня; разработка поурочных конспектов; оформление стендов; ведение карт реабилитации детей, заполнение карты здоровья и подсчет индекса здоровья учеников; оформление работ на конкурсы; составление и редактирование рабочих программ; работа с интернет-дневником, на сайте Web-школа; ведение портфолио учеников; заполнение документов для военкомата; ответы или запросы в различные инстанции, а также обработка писем, информации; акты посещения семей; оформление кабинета, оформление залов, стендов, обновление раздаточного материала; оформление протоколов родительских собраний, сбор различных согласий от родителей.
Перечисляя виды бумажной работы, педагоги характеризуют этот труд как никому не нужный и идущий сразу «в архив, а потом в мусорную корзину». «Бумажной работы очень много и практически вся она связана с работой учителя!»; «все трудно, пишем и пишем, а детей учить некогда»; «все это - бесполезная трата времени»; «нужно прописывать каждый свой шаг: если нет бумажки о выполненной работе, то работы не было!»; «все бумажки дублируют друг друга - пишем одно и то же в разной последовательности»; «с детьми работаем меньше, чем бумажки пишем»; «часто эти бумаги не имеют практического применения»; «нет определенности в требованиях». Какой бы вид бумажной работы не был указан учителем в анкете, часто он сопровождается прилагательным «бессмысленный», «неоплачиваемый», «трудоемкий», «ненужный», «лишний» и пр.
Данная работа, по мнению учителей, делается «для галочки» или вообще не нужна. Естественно, можно утверждать, что в данной ситуации наносится неоспоримый ущерб не только профессиональной мотивации педагога, но и задаче формирования системы образования и воспитания, которая, по мнению М.М. Акулич, должна «воспроизводить культурный и интеллектуальный потенциал, способный вывести общество из кризиса и придать ему необходимый запас прочности для вхождения в общемировое пространство, в том числе и образовательное» [16, с. 56].
Максимальную загруженность «бумажной» работой учителя отмечают в конце четверти. Причину роста количества отчетов и форм для заполнения учителя видят в частой смене стандартов, учебных программ и излишней бюрократизации сферы образования. Молодые учителя в наименьшей степени загружены «бумажной» работой, не связанной напрямую с их должностными обязанностями. Так, среди респондентов, имеющих стаж работы менее пяти лет, вовсе не тратит время на «бумажную работу» каждый шестой респондент (17 %), а среди респондентов, работающих в педагогике дольше 20 лет, - 8 %. «Бумажной» работой загружены в наибольшей степени женщины - так, среди них 41 % тратит на нее более 5 часов, а среди учителей-мужчин -только 25 %, что в 1,6 раза меньше.
Соответственно, можно сделать вывод, что «бумажная работа» занимает достаточно много времени в графике современного учителя и часто дублируется как в печатном, так и в электронном виде.
Также барьеры, препятствующие результативной работе педагога, можно определить через анализ ответов респондентов на открытый вопрос: «Что больше всего Вы не любите в своей школе?». Ответ на данный вопрос дали лишь 47 % респондентов, на основании чего можно предположить, что у остальных педагогов нет никаких значимых претензий и в школе их все устраивает. Рассмотрим, как распределились ответы:
- необходимость капитального ремонта школьного здания и расширения площадей образовательного учреждения (обветшалость здания; старое отопление, окна, запах сырости в школе; отсутствие хорошего актового зала; недостаточная площадь обеденной зоны столовой; тесные классы; само здание школы не удовлетворяет всем возможностям процесса обучения);
- отношения в коллективе (самоуверенность некоторых коллег («я всегда прав(а)»), любимчики, подхалимы, панибратское отношение обслуживающего персонала);
- несоразмерность количества сотрудников и учебной нагрузки (коллектив маленький, а нагрузка большая);
- «бумажная» работа (много времени отнимает работа, напрямую не связанная с обязанностями учителя);
- менеджмент в школе (администрация не защищает права учителей, часто обвиняет; несогласованность действий представителей администрации; бесконечные планерки; высокая загруженность учителя; педсоветы, совещания отнимают много времени; большая наполняемость классов, работа в две смены; когда выполнение задания необходимо «срочно» или «еще вчера»; несправедливое распределение стимулирующего фонда; неуважительное отношение администрации к учителям и детей к учителю; не всегда в курсе дел, так как плохо информируют; огромное количество завучей);
- отсутствие необходимого комфорта рабочего процесса (шумно; иногда бывает холодно зимой в классах; низкое качество питания в столовой; плохая вода; туалет на улице; столовая, спортзал, мастерская в разных зданиях; столовая находится в другом здании, одевать, водить детей в столовую);
- плохое материально-техническое оснащение (хотелось бы, чтобы классы были оснащены необходимым оборудованием для успешной организации учебного процесса; нет необходимой техники или она морально устарела, очень старая мебель в кабинете; в кабинете нет электронной доски);
- излишне лояльное отношение к внешнему виду учащихся;
- удаленность школы от культурных, досуговых и образовательных центров (в наибольшей мере актуально для сельских школ);
- частые проверки из различных инстанций и необходимая подготовка к ним, которая отрывает от рабочего процесса;
- безответственное отношение школьников к учебе; проблема потери интереса к учебе не только в старшей школе, но и в среднем звене, младших классах.
Когда возникают проблемы, учителя в каждом втором случае (52 %) чувствуют себя полностью свободно в необходимости задать вопросы руководителю, а 40 % чувствуют относительную свободу в этом. Вместе с тем вовсе не ощущают свободы 7 % учителей. Наибольшую свободу в возможности задать вопрос руководителю при наличии какой-либо проблемной ситуации испытывают мужчины: среди них 64 % выбрали вариант ответа «полностью свободен», а среди женщин таковых лишь 51 %.
Выявлена взаимосвязь между переменными «свобода учителя в обращении к руководителю» и «отношения с администрацией школы». Среди учителей, полностью удовлетворенных отношениями со школьной администрацией, три четверти ощущают полную свободу в обращении к руководителю для решения каких-либо вопросов (71 %).
Как отмечалось нами ранее со ссылкой на работы отечественных исследователей, в качестве одной из значимых проблем учителей является низкий уровень оплаты труда. По результатам социологического исследования, проведенного учебно-научной социологической лабораторией, доля педагогов, удовлетворенных уровнем оплаты труда, составляет 43 % (вариант ответов: «полностью удовлетворен» и «скорее удовлетворен»). Каждый третий «скорее не удовлетворен» (35 %). Максимальную степень неудовлетворенности выразили 12 % опрошенных. На основании анализа ответов респондентов видим достаточно низкую степень удовлетворенности учителей уровнем оплаты их труда.
Говоря о барьерах, препятствующих эффективной работе учителя, следует обратить внимание на оценку педагогами уровня их утомляемости на работе. Высокую утомляемость на работе (вариант ответа «устаю практически всегда») отмечает каждый второй учитель (48 %), «довольно часто» замечает усталость после трудового дня каждый третий педагог (35 %). Иногда ощущают утомление 16 % респондентов, практически никогда не устает 1 %. Взаимосвязь данной переменной со стажем педагогической деятельности статистически не значима. Немного большую усталость от работы ощущают женщины: они в 1,5 раза чаще по сравнению с мужчинами выбирали вариант ответа «устаю практически всегда» (50 % против 34 %). В зависимости от возраста респондентов в наибольшей степени чувствуют усталость после рабочего дня респонденты 30-39 и 40-49 лет - при ответе на вопрос «Как часто устаете на работе?» они выбирали варианты ответов «довольно часто» и «практически всегда» в 87 % и 89 % случаев, что в 1,5 раза чаще респондентов старше 60 лет. Очевидно, что именно на учителей зрелого возраста (от 30 до 49 лет) ложится основная трудовая нагрузка.
Результаты фокус-групповых интервью с педагогическим коллективом и директорами школ, проведенных в рамках социологического исследования, показывают, что проблемы, с которыми чаще всего сталкиваются учителя школ в своей работе, отражаются в следующих аспектах: во-первых, неадекватная трудовая нагрузка, причиной которой является необходимость заполнения большого количества документов или различных отчетов, в том числе и электронных журналов.
Для оптимизации работы учителям предложено оставить заполнение только одного вида журнала (электронного или бумажного) либо ввести специальную должность, ответственную за этот фронт работы. Во-вторых, отношения с родителями: проблема заключается либо в пассивном отношении родителей к школьной жизни своего ребенка, либо в агрессивном поведении в отношении учителей школ и нежелании выполнять требования школы в отношении обучения и воспитания ребенка. Отмечая проблемы, с которыми школьным педагогам чаще всего приходится сталкиваться в работе, молодые учителя помимо общих проблем ставят вопрос об обеспеченности жильем.
Основываясь на представленных данных, можно сделать вывод, что определение барьеров, препятствующих эффективной работе школьного учителя, достаточно актуально, требуется выработка конкретных мер для их ликвидации. В частности, в школах возникает необходимость принимать меры, способствующие рациональному расходованию времени учителя, обучению их тайм-менеджменту и приемам высвобождения времени, которое может быть потрачено ими на повышение качества работы с учащимися во время уроков и во внеучебное время, на самообразование, организацию и проведение различных мероприятий со школьниками или мастер-классов по обмену опытом с коллегами, курирование работы молодых учителей или иные цели без ущерба для учебного процесса, а также на восстановление сил учителя. Из-за недостаточного внимания к проблемам учителей могут возникнуть значимые последствия, которые будут оказывать негативное влияние на систему образования и воспитание будущего поколения (в долгосрочной перспективе).
Ссылки и примечания:
1. Тюменское учительство: работа и качество жизни : монография / под ред. Г.Ф. Шафранова-Куцева, д-ра филос. наук, проф., акад. Российской академии образования. Тюмень, 2015. 264 с.
2. Воля Е.С. Воспроизводство достоинства как идеализированная норма учительства // Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. Серия 4: Педагогика. Психология. 2012. Вып. 3 (26). С. 83-89.
3. «Учитель» - это звучит гордо? [Электронный ресурс] : пресс-выпуск ВЦИОМ № 2712. URL: http://wciom.ru/in-dex.php?id=236&uid=115049 (дата обращения: 25.09.2015).
4. Профессия «учитель»: положение педагогов на рынке труда? [Электронный ресурс] : пресс-выпуск ВЦИОМ № 2420. URL: http://wciom.ru/index.php?id=236&uid=114530 (дата обращения: 25.09.2015).
5. Там же.
6. Учитель: престиж профессии и необходимые качества [Электронный ресурс]. URL: http://fom.ru/Nauka-i-obra-zovanie/11773 (дата обращения: 01.10.2015).
7. Засыпкин В.П., Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Учительство как социально-профессиональная общность // Социологические исследования. 2015. № 2. C. 113-122.
8. Поташник М.М. Падение с недосягаемой высоты // Народное образование. 2015. № 6. С. 9-15.
9. Осипов А.М. Учителя как социально-профессиональная группа // Образование и общество. 2007. № 5. С. 69-73.
10. Ильин В.В., Шабунова А.А., Леонидова Г.В. Социальное положение учительства в России // Социологические исследования. 2012. № 8. С. 123-133.
11. Засыпкин В.П., Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Социальное самочувствие учительства как социологическая проблема // Социология образования. 2013. № 11. C. 4-26.
12. О Федеральной целевой программе развития образования на 2016-2020 годы [Электронный ресурс] : постановление Правительства Российской Федерации от 23 мая 2015 г. № 497. 152 с. URL: http://government.ru/me-dia/files/uSB6wfRbuDS4STDe6SpGjaAEpM89lzUF.pdf (дата обращения: 29.09.2015).
13. Собкин В.С., Адамчук Д.В. К вопросу о профессиональном развитии педагога: повышение квалификации и членство в педагогических сообществах // Вестник Тюменского государственного университета. Социально-экономические и правовые исследования. 2015. № 2. С. 20-40.
14. Загвязинский В.И. Актуальные проблемы развития отечественного образования // Вестник Тюменского государственного университета. 2014. № 9. С. 7-16.
15. В период с января по июнь 2015 г. коллективом социологической лаборатории при кафедре общей и экономической социологии Тюменского государственного университета было проведено социологическое исследование по изучению качества жизни учителей Тюменской области (без автономных округов). Руководитель НИР: академик РАО, доктор философских наук, профессор Г.Ф. Шафранов-Куцев. Генеральная совокупность учителей Тюменской области на конец 2014 г. составила 9 071 человек (по данным Департамента образования и науки Тюменской области). Выборочная совокупность составила 910 респондентов: учителя Абатского, Вагайского, Исетского, Казанского, Ялуторовского, Ярковского районов, городов Тюмени, Тобольска и Ишима. Стандартная ошибка выборки составила 3 % (по формуле В.И. Паниотто), что обеспечивает высокую достоверность полученных данных.
16. Акулич М.М. Образование в условиях глобализации // Университетское управление: практика и анализ. 2005. № 5. С. 50-57.
