CC BY
96
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (109) 2012
8. Бондаревская, Е. В. Воспитание как встреча с личностью: та педагогики и психологии детства.
избр. пед. тр. В 2 т. Т. 1 / Е. В. Бондаревская. - Ростов-н/Д, Адрес для переписки: e-mail: [email protected]
2006. - 420 с.
ЛЕБЕДЕВА Наталья Николаевна, доктор педаго- Статья поступила в редакцию 15.02.2012 г.
гических наук, профессор (Россия), декан факульте- © н. Н. Лебедева
УДК 378.091.2 : 37.013 Д. С. ШАРОВ
Омский государственный педагогический университет
КЛЮЧЕВАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ
Метавоображение, с позиции рефлексивных механизмов, является определяющей характеристикой педагогических способностей и выступает как ключевая компетентность, которая направлена на эффективность саморегуляции педагогического взаимодействия. В метавоображении происходит внутренняя работа по обживанию вероятных линий поведения, а также «наработка» продуктивных схем реального педагогического взаимодействия, что обеспечивает возможность перспективного педагогического «видения» внешнего мира и специфической чувствительности. Ключевые слова: компетентность, педагогические способности, рефлексия, специфическая чувствительность, саморегуляция, метавоображение.
В последнее время происходит переориентация образования от знаниевой парадигмы к компетентностей. Реализация компетентностного подхода в образовании, поиск и обоснование ключевых компетенций в профессиональной подготовке педагогических кадров является достаточно насущной проблемой. Естественно, ответ следует искать, начиная с понимания компетенции, т. к. это базовая категория профессионального образования, за которой должна лежать теория, а не просто описание содержания. К сказанному добавим, что основной разработчик компетенций — Г. Халаж — рассматривает их как ответ на вызовы, стоящие перед Европой, т. е., опять же, эффективно отвечать на новые требования рынка труда, экономические изменения, что требует нового подхода к образованию.
В исследованиях по проблемам компетентност-ного подхода отмечается сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий компетенция, компетентность, так и основанного на них подхода к процессу и результату образования. Другими словами, фиксируется необходимость продолжения широкого и системного теоретикометодологического и эмпирического изучения этих проблем. Развитие компетентностного подхода в настоящее время столкнулось с достаточной трудной задачей определения содержания этого понятия и оснований разграничения ключевых компетенций, а также объема входящих в них компонентов (Зимняя И. А.). Возникшая проблема решения этой задачи затрудняет и разработку подходов (процедур, критериев, инструментария) к их оценке как результату образования. И это несмотря на то, что само понятие компетенция, входя в ряд таких понятий, как
умение, компетентность, способность, мастерство, содержательно до сих пор не определено.
Анализ отечественной и зарубежной литературы приводит к тому, что, во-первых, компетенция понимается комплексно, как структура, слагаемая из различных частей — совокупности знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления конкретной профессиональной деятельности; свойств личности и потенциальной способности индивида справляться с различными задачами. При этом наблюдается взаимодействие когнитивных и аффективных навыков, наличие мотивации и соответствующих ценностных установок (Леднёв В. С., Никандров Н. Д., Рыжаков М. В.). По большому счету, комплексное понимание компетенций предполагает разработку теории, которая все структурные компоненты компетенции соединила бы в нечто качественно целое, но такой теории не предложено, поэтому в рамках этого подхода компетенции чаще всего просто описываются.
Во-вторых, компетенции трактуются как механизм преобразования знаний в профессиональные действия, что проявилось в работе В.-Д. Веблера и М. М. Кашапова, так они пишут: «Под компетентностью мы понимаем способность человека преобразовывать свои знания в профессиональные действия (умения и навыки), обеспечивающие стабильно высокие результаты деятельности и позволяющие достигать поставленные цели в конкретной ситуации [1, с. 13]. Основной здесь является проблема, а как понимать преобразование знаний в действия? Отвечая на этот вопрос, необходима соответствующая теория, будь то теория экстериоризации или какая-либо иная, например, теория саморегуляции. Авто-
ры же косвенно указывают, что таким механизмом самораскрытия является процесс позитивного пе-реструктурирования своего опыта, т. е. освоение, обобщение и вербализация практически ориентированных умственных действий, изменение принципов его организации и практической реализации, транцендируемость умственных действий из одной ситуации в другую. Что это за процесс позитивного переструктурирования своего опыта остается неясным. Пожалуй, единственное, что можно сказать на этот счет, так это то, что данный процесс рефлексивен в своей основе (Дж. Локк).
В-третьих, один из подходов к пониманию компетенций лежит в области способностей человека, что, на наш взгляд, является достаточно продуктивным. В данном контексте опора на понятие способности вполне оправданна по причине того, что одним из её важнейших признаков выступает эффективность выполнения или регуляции деятельности (Б. М. Те-плов). Однако понимание педагогических способностей по большей части описательно, т. е. идет перечисление того, чем должен обладать современный и эффективный учитель. В данном отношении подход к педагогическим способностям Н. В. Кузьминой отличается теоретической проработанностью, системностью и перспективностью. Однако и в этом подходе возникает вопрос о теоретическом осмыслении ключевого понятия «специфической чувствительности» к педагогической деятельности, а также к субъекту и объекту взаимодействия. В чем суть этой специфической чувствительности, не раскрывается, но так или иначе специфическая чувствительность связывается с рефлексией [2].
Обобщая выше перечисленные подходы, можно сказать, что компетентность — это эффективность саморегуляции (регуляции) активности субъектов в процессе педагогического взаимодействия в достижении некоторого результата. В этих процессах психологический механизм саморегуляции реализует и раскрывает переход знаний, как рефлексивно оформленных смысловых моделей той или иной реальности в различные виды внешней и внутренней активности (когнитивной, аффективной и конатив-ной). Это возможно в силу того, что смысл выступает вероятностным конструктом регулятивной активности, который выражает значимое для человека и меру вероятности реализации этой значимости [3]. По сути, в процессах саморегуляции осуществляется актуализация знаний, как рефлексивно оформленного содержания смысловой сферы человека, в активности, т. е. в представлениях и чувствах, в конкретных действиях и поступках, в мыслях и предчувствиях. Конативный аспект саморегуляции ассоциируется с деятельностной стороной взаимодействий педагога с учащимися и осуществляется, прежде всего, на уровне конкретных операций. Тогда как аффективно-когнитивная активность педагога в большей степени связана с тактическим и стратегическим уровнями саморегуляции педагогической деятельности. И совсем не случайно Н. В. Кузьмина выделяет три уровня в целостной характеристике педагогических способностей.
Эффективность саморегуляции субъектов образовательного процесса во многом определяется степенью развитости самих рефлексивных механизмов, посредством которых реализуется всякая психическая активность человека, как динамической и самоорганизующейся системы (У. Матурана, Ф. Варела). В обучении, прежде всего, проявляет себя когнитивно-аффективная активность. Целостным проявле-
нием этой активности выступает воображение, а так как оно является сквозным психическим процессом (Л. М. Веккер) или главной способностью человека (И. Кант, Х. Ортега-и-Гассет) в которой сопрягаются внешний и внутренний миры жизнедеятельности, то его должно называть метавоображением.
Другими словами, изучение метавоображения с онтологических позиций, как главной способности человека в его отношениях с миром, достаточно перспективно, особенно это касается психолого-пе-дагогических исследований, так как позволяет выйти не только на конструктивное изучение взаимосвязи внутреннего и внешнего миров, но и опираясь на их единство в саморегуляции педагогической деятельности, определить и объяснить ключевые компетентности в образовательном процессе. К сказанному следует добавить и то, что процесс саморегуляции осуществляется в определенном контексте, каковым для человека выступает его метавоображение, как некоторое пространство возможных горизонтов сопряжения, понимания и толкования своего поведения, на что в последнее время обращает внимание А. А. Вербицкий и В. Г. Калашников, определяющие контекст как общепсихологическую категорию, «пронизывающую» активность человека. Так, давая «... собственно психологическое определение контекста как системы внутренних и внешних факторов и условий поведения и деятельности человека, влияющих на особенности восприятия, понимания и преобразования конкретной ситуации как целого и входящих в него компонентов» [4, с. 9]. Для нас функции контекста выполняет метавоображение в пространстве которого происходит не только саморегуляция педагогической деятельности, но сопряжение человека и мира или субъектов образовательного процесса. Это нашло подтверждение и в рамках синергетической парадигмы современной науки, и в частности в теории автопоэзиса (У. Матурана, Ф. Варела). В соответствии со взглядами этих авторов, всякая живая система не просто занимает определенную нишу в окружающем мире, но своё окружение она имеет второй раз уже внутри себя, для того, чтобы иметь постоянную возможность работать со своим внутренним миром и предвосхищать развитие событий. Отсюда процесс метавоображения невозможен без рефлексии (Л. С. Коршунова и Б. И. Пружинин). Что особенно важно в развиваемом нами подходе к метавоображению как ключевой компетентности в профессиональной подготовке учителя, посредством которого рефлексивно самоорганизуются и сопрягаются внутренний и внешний миры и реализуются педагогические способности учителя.
Рефлексивный аспект метавоображения, как ключевой компетентности в профессиональной подготовке учителя, рассматривает Н. В. Кузьмина [2], в связи с этим в структуре педагогических способностей ею выделяются два ряда признаков, которые имеют одну общую черту — специфическую чувствительность. Так, специфическая чувствительность педагога как субъекта деятельности к объекту, процессу и результатам собственной педагогической деятельности, может проявиться лишь в метавоображении, в рефлексивных процессах различения и тождества конкретной педагогической деятельности и её виртуального проекта, который есть развернутая во времени смысловая схема (модель, паттерн) или её временение (М. Хайдеггер). Тогда специфическая чувствительность педагога к учащемуся как субъекту общения, познания
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (109) 2012 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (109) 2012
и труда, также способы их организации в целях получения искомого конечного результата, напрямую связана с процессом видения и составляет перцептивно-рефлексивные способности, обращенные к объекту-субъекту педагогического воздействия, т. е. к учащемуся.
Все педагогические способности, а также уровни (перцептивно-рефлексивный, проектировочный) в соответствии с взглядами Н. В. Кузьминой, так или иначе связаны с метавоображением как сопряжением внутреннего мира педагога и внешнего мира его деятельности. На это в своё время обращал внимание В. А. Крутецкий, когда писал о педагогическом воображении, — это способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.
Рефлексия, являясь важнейшей составляющей психической активности, в своих видах (полагающая, внешняя и сопрягающая) задает координаты пространства метавоображению [5] и к тому же несет в себе и собственное содержание, это значимость и ценность для человека окружающего мира (Ф. Ницше, М. Хайдеггер, Н. Луман). Эту же мысль в своих работах развивает О. И. Генисаретский, который пишет, что метавоображение — в каких бы жизненных мирах оно ни осуществлялось, всегда соотнесено с ценностным миром личности, с действительной сутью ее личностного роста. Из сказанного вытекает, пожалуй, самая фундаментальная функция рефлексии, которая реализуется в процессах интеграции и дифференциации — функция связывания и различения процессов и психических образований. Вот как об этом пишет О. И. Гениса-ретский: «Рефлексия — на основе прояснения собственного репертуара аксиоматических состояний выполняет функцию стягивания и собирания нечто в целостность» [6, с. 9]. Другими словами, именно в метавоображении мы конструируем, истолковываем, осмысливаем и реализуем себя в той реальности, в которой живем, т. е. воплощаем, так или иначе, значимое для нас в процессах антиципации, проектирования и обживания (переживания, проигрывания, проживания) различных степеней вероятности линии поведения, с целью сопряжения внешнего и внутреннего миров. Оно обеспечивает нашу способность непосредственно переживать значимые ситуации в наличных или возможных жизненных мирах, причем способность эта зависит от меры присущей им образной выраженности и ценностной полноты.
Поэтому размышления о роли метавоображения в духовно-творческих процессах немыслимо без рассмотрения ее аксиологического аспекта, что для психологии не является общепринятым, но высвечивает ещё одну чрезвычайно важную проблему — «видения» мира. Так метавоображение помещает «Я» человека в обстановку возможных жизненных миров и позволяет испытывать их — и себя через них — на привлекательность, осмысленность, возможность выжить в них и освоиться. Это происходит посредством децентрации «Я» или, говоря иначе, в процессе превращения, когда «Я» начинает собирать себя в иной реальности, в контексте которой реализуется активность. В этом случае О. И. Гени-саретский говорит о плазматической функции метавоображения, проявляющейся в его способности освещать светом ценностной оправданности обширные пространства воображаемого и созерцаемого
миров. Процесс «видения», по сути, есть механизм рефлексивно-ценностного собирания и связывания отдельных элементов в нечто целостное, которое выступает регулятивно освоенной частью мира. Отсюда и понимание предполагает внутреннее «видение» ситуации в её ценностно-смысловом контексте, в смысловых связях и отношениях, в перспективе. Поэтому одна из главных функций метавоображения — это создание возможного и ценностно оправданного мира для человека.
Метавоображение — это наше инобытие, где реализуется рефлексивно-ценностный механизм смыслового сопряжения внешнего и внутреннего миров посредством редукции комплексности. В этих процессах происходит снижение неопределенности, уменьшая роль тех факторов окружающей среды, которые направлены против единства внутреннего и внешнего миров, и таким образом через смысл, как механизм взаимосвязи, психическая система сохраняется, адаптируется и развивается (Н. Луман). Именно в идее редукции комплексности, понимаемой как непрерывный рефлексивный процесс обживания, Луман усматривает «двигатель» эволюции психических систем [7].
Возвращаясь к анализу педагогического взаимодействия заметим, что в пространстве метавоображения происходит отработка процессов де-центрации (Ж. Пиаже) или позиционно-ролевого превращения, являющегося выражением ролевой мобильности и показателем развитости педагогических способностей, которые иногда называют артистическими. Ролевая мобильность содействует не только эффективности педагогической деятельности, но познанию и пониманию другого субъекта, возникновению чувствительности к его внутреннему миру. Можно сказать, что в метавоображении совершается превращение (децентрация «Я» позиции), а также проживание и обживание возможных ситуаций педагогического взаимодействия, в итоге у учителя рефлексивно оформляется определенное перспективное видение и готовность к реальному взаимодействию. Следствием этих процессов, с одной стороны, является возникновение специфической чувствительности, основу которой составляет рефлексия как механизм простраивания, связывания и организации педагогического взаимодействия в пространстве метавоображения. Где организующим принципом рефлексивных процессов выступает некий «параметр порядка» (Г. Хакен), который детерминирует и определяет специфическую чувствительность к педагогическому взаимодействию. А также в пространстве метавоображения формируется готовность или позиция в отношении реального взаимодействия, в том числе и постурально-тоническая (А. Валлон). Причем позиции — это аффективно-познавательные отношения к окружающему миру, воплощающиеся в тонических сокращениях мышц тела, в позах и готовности действовать определенным образом [8, с. 8].
Говоря в целом, сопряжение внешнего и внутреннего миров реализуется в саморегуляции конкретного взаимодействия, где «наработанные» в процессах обживания схемы поведения воплощаются в действия и поступки, тогда как специфическая чувствительность сигнализирует человеку об успешности или неудачи их реализации. Специфическая чувствительность как организация определенного рефлексивного механизма различает и интегрирует значимое и важное для педагогической деятельности, а вот выражает значимость чего-то
и репрезентирует её человеку аффективная сфера [9]. Именно аффективная сфера человека является выражением специфической чувствительности к процессу и результатам своей профессиональной деятельности. И только затем, в силу её связи с когнитивной и конативной сферами, мы замечаем проблемы и недочеты, задумываемся о том, что не всё случилось так, как надо. Вот тогда во внутреннем мире человека в его метавоображении актуализируются проблемные места, которые обживаются в наличных ситуациях, тем самым дифференцируя и интегрируя взаимосвязи и оформляя наилучшие варианты продуктивного поведения. Эти процессы происходят перманентно не столько в ситуациях произвольной активности, сколько на подсознательном уровне и даже во сне.
Рефлексивные механизмы, являясь основанием специфической чувствительности, в то же время определяют архитектонику метавоображения как ключевой компетентности, которая обеспечивает эффективность регуляции педагогического взаимодействия. В зависимости от уровня регуляции и функций рефлексивного механизма специфическая чувствительность имеет свои особенности. Так, на первом уровне происходит различение, определение и простраивание границ одного и иного, сюда относится, прежде всего, сенсорная чувствительность, а затем внимательность и наблюдательность. На втором уровне — смысловое связывание наиболее вероятных линий развития событий, угадывание перспективных направлений деятельности, ценностное «видение» происходящего. Третий уровень связан с чувствительностью к оптимальной организации всей педагогической деятельности, когда возникает «параметр порядка», направленный на стратегические цели и ценности. Выше перечисленные уровни проявления специфической чувствительности прямо соотносятся с уровнями регуляции педагогической деятельности, а именно: операционным, тактическим и стратегическим. А это не только раскрывает структуру педагогических способностей в целом, но и ключевую компетентность учителя.
Таким образом, во-первых, рефлексия и рефлексивные механизмы определяют ценностно-смысловое содержание и механизмы функционирования метавоображения как ключевой компетентности, которая проявляется, прежде всего, в аффективнокогнитивной активности человека, а затем реализуется конативным образом в процессах регуляции взаимодействия с внешним миром.
Во-вторых, метавоображение как главная способность человека, в то же время является определяющей характеристикой педагогических способностей и выступает как ключевая компетентность педагогического взаимодействия. С одной стороны, обеспечивает внутреннюю работу по обживанию вероятных линий поведения в той или иной ситуации педагогического взаимодействия, а также «наработке» продуктивных схем поведения, а с другой —
дает возможность перспективного педагогического «видения» внешнего мира, причем все эти процессы взаимосвязаны и лежат в основании специфической чувствительности.
В-третьих, специфическая чувствительность в регуляции педагогического взаимодействия имеет, в соответствии с механизмом рефлексии, качественные различия в зависимости от уровня регуляции педагогической деятельности. Так она развивается от чувствительности к различиям, далее — к различению перспективных, с точки зрения обучения и воспитания, линий смыслового связывания педагогического процесса и к выработке критериев оптимальной организации всей педагогической деятельности направленной на стратегические цели образования.
Библиографический список
1. Веблер, В.-Д. Педагогическое мышление как ключевая компетентность преподавателя высшей школы / В.-Д. Веблер, М. М. Кашапов // Высшая школа на современном этапе: психология преподавания и обучения. В 3 т. Т. 1. — Москва — Ярославль : Российское психологическое общество, 2005. — С. 12-18.
2. Кузьмина, Н. В. (Головко-Гаршина). Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования / Н. В. Кузьмина. — М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. — 144 с.
3. Шаров, А. С. Рефлексивная концепция сознания: структура и механизмы сопряжения / А. С. Шаров // Психология сознания: современное состояние и перспективы. — Самара : Научно-технический центр, 2007. — С. 274 — 276.
4. Вербицкий, А. А. Контекст как психологическая категория / А. А. Вербицкий, В. Г. Калашников // Вопросы психологии. — 2011. — № 6. — С. 3—15.
5. Шаров, А. С. Онтология рефлексии: природа, функции и механизмы / А. С. Шаров // Рефлексивные процессы и управление. — 2005. — № 1. — С. 71—92.
6. Генисаретский, О. И. Воображение и рефлектированный мифопоэтизм / О. И. Генисаретский // Журнал Открытый Музей. — 2004. — № 3. — С. 4 — 11.
7. Луман, Н. Введение в системную теорию / Н. Луман. — М. : Логос, 2007. — 359 с.
8. Валлон, А. Психическое развитие ребенка / А. Валлон. — М. : Просвещение, 1967. — 195 с.
9. Шаров, А. С. Рефлексивная природа аффективной сферы / А. С. Шаров // Российское психологическое общество : материалы V съезда Общерос. обществ. орг. В 3 т. Т. 1. — М. : Российское психологическое общество, 2012. — С. 59 — 60.
ШАРОВ Анатолий Сергеевич, доктор психологических наук, профессор (Россия), заведующий кафедрой психологии.
Адрес для переписки: e-mail: [email protected]
Статья поступила в редакцию 19.04.2012 г.
©А. С. Шаров
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (109) 2012 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
