CC BY
23Классификация учебно-познавательных барьеров, препятствующих продуктивному решению компетентностно-ориентированных профессиональных задач
0
(Ч
(в
01 г
Голякова Валерия Александровна
аспирант кафедры подготовки педагогов профессионального обучения и предметных методик, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, LeraNeuner@gmail.com
Введение. Компетентностно-ориентированные профессиональные задачи отражают содержательно-процессуальный аспект подготовки будущих офицеров к исполнению военно-профессиональной деятельности по должностному назначению. На данном этапе диссертационного исследования «Подготовка курсантов к решению компетентностно-ориентированных профессиональных задач» перед нами стояли две задачи. Первая задача: на основе результатов понятийно-терминологического анализа проблемы исследования сформулировать авторские определения понятий: «учебно-познавательный барьер», «познавательное затруднение», «ситуация познавательного затруднения». Вторая задача: по окончанию педагогического эксперимента составить классификацию учебно-познавательных барьеров, препятствующих продуктивному решению компетентностно-ориентированных профессиональных задач.
Материалы и методы. Решению поставленных задач способствовало применение следующих методов исследования: изучение, анализ, обобщение эффективного опыта организации и совершенствования образовательного процесса военных образовательных организаций высшего образования МО РФ, а также предметной подготовки будущего военного авиационного специалиста (военного штурмана и офицера боевого управления), собеседование, наблюдение, педагогический эксперимент.
Результаты и обсуждение. Проанализированы понятия: «барьер», «учебно-познавательный барьер», «затруднение», «затруднение в решении задач». Выявлены роли учебно-познавательных барьеров в процессе решения компетентност-но-ориентированных профессиональных задач. Представлены авторские определения понятий: «компетентностно-ориентированные профессиональные задачи», «цель решения системы компетентностно-ориентированных профессиональных задач, выстроенных по возрастанию уровня их проблемно-сти», «профессиональная компетентность»; «учебно-познавательный барьер», «познавательное затруднение» и «ситуация познавательного затруднения». Проклассифицированы и охарактеризованы типы и подтипы учебно-познавательных барьеров курсантов 1 курса, возникающих при решении компетентностно-ориентированных профессиональных задач.
Заключение. Проектирование и внедрение в образовательный процесс военных образовательных организаций высшего образования МО РФ компетентностно-ориентированных профессиональных задач с учетом учебно-познавательных барьеров курсантов, препятствующих их продуктивному решению, способствуют практической реализации структурно-функциональной модели формирования готовности курсантов к решению компетентностно-ориентированных профессиональных задач.
Ключевые слова: профессиональная компетентность, компе-тентностно-ориентированные профессиональные задачи, учебно-познавательные барьеры, классификация учебно-познавательных барьеров, познавательные затруднения, ситуации познавательного затруднения.
1 Введение
Методологической основой ФГОС ВО является компетентностный подход, а результаты освоения образовательных программ выражаются в совокупности компетенций, необходимых для успешного осуществления будущей профессиональной деятельности по служебному назначению [1]. Представим авторское определение понятия «компетентностно-ориентированные профессиональные задачи».
Компетентностно-ориентированные профессиональные задачи представляют собой особый вид учебных задач, в которых представлена гипотетически возможная ситуация из будущей служебной деятельности выпускников: 1) стандартная профессиональная ситуация; 2) нестандартная профессиональная ситуация; 3) профессиональная ситуация исследовательского характера. Структура данных задач соответствует стандартной структуре учебных задач, содержание (смоделированная ситуация) зависит от типов задач профессиональной деятельности, определенных ФГОС ВО и основных задач, относящихся к каждому типу, указанных в квалификационных требованиях к выпускникам. Компетентностно-ориентированные профессиональные задачи используются как средство формирования и развития необходимого аспекта и уровня усвоения компетенций: индикаторами сформированности компетенций являются «знать», «уметь» и «владеть», так и для проверки их сформированности.
Целью решения системы компетентностно-ориентированных профессиональных задач, выстроенных по возрастанию уровня их проблем-ности, обучающимися является формирование собственной профессиональной компетентности: способности и готовности применить совокупность знаний, умений, владений и профессионально значимых личностных качеств для 1) самостоятельного решения 2) нестандартных 3) профессиональных задач. В результате констатирующего этапа педагогического эксперимента было выявлено, что в процессе решения компетент-ностно-ориентированных профессиональных задач большинство курсантов испытывают познавательные затруднения, вызванные столкновением обучающихся с учебно-познавательными барьерами.
2 Материалы и методы
Формулированию авторских определений понятий и классификации учебно-познавательных барьеров предшествовали: изучение, анализ, обоб-
щение эффективного опыта организации и совершенствования образовательного процесса военных образовательных организациях высшего образования МО РФ, а также предметной подготовки будущего военного авиационного специалиста (военного штурмана и офицера боевого управления). В свою очередь система компетентностно-ориентированных профессиональных задач является ведущим средством реализации информационно-процессуального компонента структурно-функциональной модели формирования готовности курсантов к решению компетентностно-ориентированных профессиональных задач.
3 Результаты и обсуждение
По М.И. Скаткину в основе задачи лежит противоречие между тем, что есть и тем, что человек хочет получить [2]. Относительно процесса решения задач А. Н. Лощилов вводит понятие «Дидактическое познавательное затруднение, или барьер» - требование, условие, которое необходимо удовлетворить, чтобы перейти к следующему шагу в решении [3].
В результате анализа определении понятия «барьер», данного Р.Х. Шакуровым [4], были сделаны следующие выводы: 1) «барьер всегда является элементом какой-то системы, он взаимодействует с другими ее элементами», в своей работе мы рассматриваем учебно-познавательный барьер» как элемент структуры учебной деятельности; 2) «в качестве барьера выступают не только наличие, но и отсутствие элемента системы» - в своем исследовании на моменте классификации учебно-познавательных барьеров, а также проектирования системы учебных задач, в качестве одного из вида учебно-познавательных барьеров мы будем рассматривать как отсутствие исходных данных для ее решения, так и избыточность исходных данных. Далее представим в виде таблицы 1 различные точки зрения на определение понятия «Учебно-познавательный барьер».
Таблица 1
Авторские определения понятия «Учебно-познавательный
Автор Определение
А.Н. Лощилов «Психологическое затруднение, которое возникает в процессе взаимодействия субъекта, решающего задачу с самой задачей или проблемой, обуславливающей существование задачи [3].
Ю.С. Тюнников «...УПБ представляет собой некоторый синтетический продукт слияния дидактических обстоятельств и способностей учителя и учащегося» [5].
Ю.С. Тюнников отмечает, что учебно-познавательный барьер может быть использован как средство мотивации и стимулирования учебно-познавательной деятельности и как дидактический инструмент для управления ею. В таком аспекте учебно-познавательный барьер возникает на стыке образовательного потенциала учащегося и способностей обучающего [3]. Из определений «учебно-познавательного барьера», представленных выше, становится ясно, что в процессе учебной
деятельности учебно-познавательные барьеры могут выполнять две взаимно противоположные функции, разделившись при этом на две группы (таблица 2): 1) учебно-познавательные барьеры, активизирующие познавательную деятельность субъектов обучения, выступая при этом в роли союзником преподавателя и обучающихся; 2) учебно-познавательные барьеры, препятствующие продуктивному решению учебных задач, выступая при этом противником преподавателя и обучающихся.
Таблица 2
Роли учебно-познавательных барьеров в процессе решения компетентностно-ориентированных профессиональных задач
Авторы Роль учебно-познавательных барьеров Раскрытие роли
С.А. Парыгина [6] Союзник преподавателя и обучающихся Закономерный и неизбежный эффект продвижения личности вперед, без преодоления которого преодоления не может осуществляться и полноценного развития и саморазвития.
Т. К. Цветкова [7], Б.Д. Парыгин [8], Г.Г. Граник [9], Б.М. Кедров [10] Союзник преподавателя и обучающихся Стимул к преобразующей активности, помогает раскрыть неограниченные возможности человека.
Р. Х. Шакуров и его ученики [4] Союзник преподавателя и обучающихся Универсальный и постоянный атрибут жизни, ее обязательный и необходимый спутник. Данный феномен тесно связан с генетическими истоками познавательного интереса.
С.А. Парыгина [6] Противник преподавателя и обучающихся Чрезмерные трудности воспринимаются индивидом как непреодолимые, лишают человека перспектив, приводят к появлению отрицательных эмоциональных переживаний, способствуют появлению стрессов и фрустраций.
Р. Х. Шакуров и его ученики [4] Противник преподавателя и обучающихся Детерминирующий фактор динамизации деятельности на разных ее этапах.
Б.И. Канаев, Д.Б. Канаев [11] Противник преподавателя и обучающихся Фактор субъективного затруднения в процессе самореализации.
В свою очередь под определением А. Н. Лощи-лова [3] «Учебно-познавательный барьер» мы понимаем «познавательное затруднение», рассматривая при этом познавательное затруднение как психолого-педагогический феномен учебной деятельности. Прежде, чем вывести авторское определение понятия «Познавательное затруднение», рассмотрим различные точки зрения в целом на определение понятия «Затруднение» («Затруднение в деятельности»)
Понятие «затруднение» имеет двойственную содержательную основу: 1) препятствие, преграда; 2) субъективное состояние напряженности, тяжести, неудовлетворенности, которое вызывается внешними факторами деятельности и зависит от
о о и и т
г
т
О т э т й А
X £ т О
х О т
0
01 и А ы О и А X X т
характера самих факторов, нравственной и физической подготовленности человека к деятельности в отношении к ней.
Исходя из определений, данных в словарях, понимаем, что: 1) первое определение носит объективный характер: затруднение - это объективный элемент системы деятельности, существующий независимо от субъекта деятельности; 2) второе определение носит субъективный характер: затруднение - это субъективное состояние субъекта деятельности, вызванное препятствием. В подтверждение своих выводов рассмотрим определение понятия «Затруднение в решении задач» - таблица 3.
Таблица 3
Авторские определения понятия «Затруднение в решении задач»
Автор Понятие Определение
О. А. Павлова [12] Затруднение в обучении Субъективное состояние эмоционального переживания, напряженности, ощущение неудовлетворенности, которое вызывается внешними факторами деятельности и зависит от подготовленности студента к учебной деятельности и от отношения к ней.
А. И. Пилипен-ко [13] Затруднение в обучении Трудности понимания/препятствия в понимании, осознанного усвоения, воспроизведения и продуктивного использования различных фрагментов учебного материала, сущностных связей и отношений зависимости между изучаемыми объектами, явлениями и фрагментами описывающего их знания: законами, частными закономерностями.
Считаем, что оба аспекта рассмотрения понятия «затруднение» важны и каждое играет свою роль в процессе деятельности, поэтому в отличие от других исследователей не выбираем более подходящее определение, а наоборот разделяем их, выделяя: 1) «учебно-познавательный барьер» -как элемент учебной деятельности (точнее учебной ситуации, о которой будет сказано дальше), что соответствует первому определению понятия «затруднение»; 2) «познавательное затруднение» что соответствует второму определению понятия «затруднение». Так как причиной познавательного затруднения столкновение обучающегося с учебно-познавательным барьером при решении учебной задачи, то основываясь на: 1) определении понятия «Затруднение в обучении» А. И. Пилипен-ко [13]; 2) определении понятия «Дидактическое познавательное затруднение» А. Н. Лощилова [3]; 3) таксономии дидактических целей и показателей уровней усвоения (степеней обученности по В. П. Беспалько) [14]; 4) ведущих идеях проблемного обучения сформулируем авторское определение понятия «Учебно-познавательный барьер».
«Учебно-познавательный барьер» - структурный элемент проблемной ситуации (её ядро),
затрудняющий восприятие, осмысление, осознанное усвоение, воспроизведение, преобразование, продуктивное применение, анализ, синтез, оценку, установление сущностных связей между изучаемыми объектами и явлениями учебного материала, а также переход к следующему шагу в решении учебной задачи, являющийся источником возникновения познавательного затруднения у обучающегося. Визуализируем выведенное понятие через создание структурной модели понятия, отражающей его объем и содержание - рисунок 1.
На основе введенного определения понятия «Учебно-познавательный барьер», положив его в основу, мы можем сформулировать собственное определение понятия «Познавательное затруднение»: это психолого-педагогический феномен учебной деятельности, отражающий психофизиологическое состояние субъекта учения в процессе преодоления им учебно-познавательного барьера во время взаимодействия с учебной задачей. Введем собственное понятие «Ситуация познавательного затруднения». Под ситуацией познавательного затруднения, как элемента учебной ситуации, мы понимаем момент осуществления взаимодействия обучающегося, с объектом учения (учебной задачей), в момент которого обучающийся испытывает познавательное затруднение.
Перейдем к вопросу о классификации познавательных затруднений. Большинство педагогов-исследователей, занимающихся данной проблемой, выделяют четыре типы типа познавательных затруднений, разделив их на две группы, к примеру, такого же мнения придерживается и В.М. Ма-тюхина [15]: 1) личностные: коммуникативные; мо-тивационные; 2) предметные: познавательные; информационные.
В результате педагогического эксперимента, проведенного в 2015-2016 уч. гг. на базе филиала ВУНЦ ВВС «ВВА» в г. Челябинске с помощью наблюдения и собеседования с курсантами были выявлены, проклассифицированы и охарактеризованы типы и подтипы учебно-познавательных барьеров курсантов 1 курса, возникающих при решении компетентностно-ориентированных профессиональных задач; субъективные и объективные предпосылки их возникновения, препятствующие продуктивному решению задач. В результате были разработаны разноуровневые научно-практические рекомендации, способные предотвратить переход предпосылки возникновения познавательного затруднения в его причину. Перед началом экспериментальной работы мы делили все учебно-познавательные барьеры на две группы по отношению к субъекту учения: объективные и субъективные (таблица 4). Итоговая классификация и характеристика выявленных типов и подтипов учебно-познавательных барьеров курсантов 1 курса представлена в виде таблицы 5.
В результате анализа полученных результатов, было установлено, что причинами возникновения познавательных затруднений, препятствующих успешному усвоению учебного материала, у большинства курсантов первого курса являются не
особенности преподавания конкретных учебных дисциплин, а учебно-познавательные барьеры дидактической группы, вызванные незавершенностью формирования системы универсальных учебных действий в период получения полного среднего образования, представляющих собой его метапредметные результаты.
Таблица 4
Классификация учебно-познавательных барьеров по отношению к субъекту обучения_
Таблица 5
Классификация и характеристика типов и подтипов учебно-
Статус учебно-познавательного барьера
Объективные
Примеры учебно-
познавательных барьеров
Субъективные
1. Отсутствие элемента структуры учебной задачи, исходных данных.
2. Избыточность исходных данных, «ложные» данные.
3. Отсутствие готового (стандартного) алгоритма решения задачи.
4. Требование, условие, указанные в учебной задаче, которые нужно выполнить, удовлетворить прежде, чем перейти к следующему шагу в решении.
1. Невозможность перейти к следующему шагу в решении из-за индивидуальных особенностей обучающегося, обусловленных несформированностью системы учебных действий, неэрудированность.
2. Невозможность объяснить возникшее явление, факт, процесс; невозможность достичь цели известным способом, побуждающая субъект искать новый способ объяснения или способ действия.
3. Невозможность выявить законы и закономерности, лежащие в основе профессионально - ориентированных задач, и как результат невозможность подобрать или вывести расчётные формулы._
5 Заключение
Целью реализации в образовательном процессе военных образовательных организаций высшего образования МО РФ системы компетентностно-ориентированных профессиональных задач с учетом учебно-познавательных барьеров курсантов, препятствующих их продуктивному решению, является содержательное и процессуальное обеспечение профессионального становления будущих военных авиационных специалистов - военного штурмана и офицера боевого управления. В свою очередь целью решения системы компетентност-но-ориентированных профессиональных задач, выстроенных по возрастанию уровня их проблем-ности, обучающимися является формирование собственной профессиональной компетентности: способности и готовности применить совокупность знаний, умений, владений и профессионально значимых личностных качеств для 1) самостоятельного решения 2) нестандартных 3) профессиональных задач.
Тип учебно-познавательного барьера Условное обозначение подтипа Характеристика учебно-познавательного барьера
Дидактические учебно- познавательные барьеры НУ Барьеры, связанные с не-сформированностью УДД, умений конспектирования, составления тезисов учебных текстов и лекционного материала.
Э Низкий уровень словарного запаса, слабая эрудированность.
ФМ Барьеры, связанные с овладение новыми формами и методами аудиторной и самостоятельной учебной работы.
СЛ Барьеры, связанные с установлением причинно-следственных связей в изложении учебного материала, логикой рассуждения.
Психологические учебно- познавательные барьеры П Барьеры,обусловленные психологическими особенностями личности.
Информационные учебно- познавательные барьеры ИН Барьеры, связанные с отсутствием умений самостоятельного поиска необходимой информации (в библиотеке, среде Интернет, учебниках и учебно-методических пособиях).
ИП Барьеры, связанные с отсутствием умений представления информации (в ходе устных ответов, публичных выступлений с сообщениями, докладами и др.).
ИО Барьеры, связанные с необходимость освоения большого объема информации в достаточно ограниченные сроки.
Мотивационные учебно- познавательные барьеры МД Низкая мотивация к освоению дисциплины, нежелание работать самостоятельно.
МО Отсутствие стойкой мотивации к обучению в целом и ценностных ориентаций на профессию.
Коммуникативные учебно- познавательные барьеры К Барьеры, возникающие в построении отношений с субъектами педагогического процесса.
Организационные учебно- познавательные барьеры ОА Барьеры, связанные с адаптацией к новой социокультурной среде, смене режима труда и отдыха.
ОО Барьеры, связанные с адаптацией к новым методам и формами обучения, «отсроченной» системе контроля знаний.
ОС Барьеры, связанные развитием навыков самоконтроля, самодисциплины и саморегуляции, отсутствием умений распределения бюджета времени для выполнения заданий.
X т
0
сч
(в
01 Z
Литература
1. Гнатышина, Е.А. Теория компетентностно ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения: монография. Челябинск: изд-во Южно-Урал. гос. гуман.-пед. унта, 2019. - 310 с.
2. Скаткин, М.И. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. М: Педагогика. - 1984. - 25 с.
3. Лощилов, А.Н. Автоматизация общематематической подготовки будущего учителя математики и информатики с опорой на учебно-познавательный барьер: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Лощилов Антон Николаевич. - Сочи, 2004. - 181 с.
4. Шакуров, Р.Х. Концепция и теоретическое обоснование педагогической системы формирования профессиональной компетентности специалистов автомобильного профиля в условиях непрерывного образования / Р.Х. Шакуров, Г.Н. Ахмет-зянова, Н.Ш. Валеева // Вестник Казанского технологического университета. - 2012. - Т. 15. - № 4. -С. 214-216.
5. Тюнников, Ю.С. Ключевые механизмы обеспечения преемственности образования на основе использования новых возможностей медиаресур-сов / Ю. С. Тюнников, Т.П. Афанасьева, М.А. Маз-ниченко, И.С. Казаков // Профессиональное образование в России и за рубежом. - 2018. - № 2 (30). - С. 90-99.
6. Парыгина, С.А. Трудности в обучении математике у студентов вузов и психологические условия их преодоления / С. А. Парыгина // Вестник Череповецкого государственного университета. -Череповец, 2010. - № 3 (26). - С. 26-32.
7. Цветкова, Т.К. Профессиональная компетентность преподавателя иностранного языка и билингвизм / Т.К. Цветкова // Актуальные проблемы лингвистики, переводоведения и педагогики. -2017. - № 1 (4). - С. 138-146.
8. Парыгин, Б.Д. Интегральная гуманитарная теория: концептуализация соединения психологии с культурологией, философией, социологией и лингвистикой / Б.Д. Парыгин, А.А. Мельникова // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. - 2012. - Т. 5. - № 2. - С. 5-14.
9. Граник, Г.Г. Проблемы чтения цифрового (электронного) учебника: психолого-дидактический аспект / Г.Г. Граник, Н.А. Борисенко // Доклады научного совета по проблемам чтения РАО материалы постоянного круглого стола. - 2018. - С. 713.
10. Кедров, Б.М. Беседы о диалектике. Шестидневные философские диалоги во время путешествия. - М.: Издательство «КомКнига», 2007. - Серия «Из наследия Б.М. Кедрова» - 230 с.
11. Канаев, Б.И. Ученые записки «Информационные и коммуникационные технологии в общем, профессиональном и дополнительном образовании» // Хроники объединенного фонда электрон-
ных ресурсов Наука и образование. - 2015. - № 8 (75). - С. 17.
12. Павлова, О.А. Оказание индивидуальной помощи студентам при затруднениях в обучении / О.А. Павлова // Ярославский педагогический вестник. - 2016 - № 1. - С. 83-84.
13. Пилипенко, А. И. Феномен психолого-познавательных барьеров в обучении: опыт теоретического исследования / А. И. Пилипенко. - Курск: КГТУ, 1995. - 103 с.
14. Беспалько, В.П. Образование и обучение с участием компьютеров / В.П. Беспалько. - М.: Изд. Московского психолого-социального института, 2009. - 352 с.
15. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения». - М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик, Н. Ф. Прокина и др.; под ред. М. В. Гамезо. - М.: Просвещение, 1984. - 256 с.
Classification of educational and cognitive barriers, obstacling the productive solution of competence-oriented professional tasks Golyakova V.O.
South Ural State Humanitarian-Pedagogical University Introduction. Competence-oriented professional tasks reflect the substantive and procedural aspect of preparing future officers for the performance of military professional activities for official purposes. At this stage of the dissertation research "Preparing cadets for solving competence-oriented professional tasks" we faced two tasks. The first task: on the basis of the results of the conceptual and terminological analysis of the research problem, formulate the author's definitions of the concepts: "educational and cognitive barrier", "cognitive difficulty", "situation of cognitive difficulty". The second task: at the end of the pedagogical experiment, to make a classification of educational and cognitive barriers that impede the productive solution of competence-oriented professional tasks. Materials and methods. The application of the following research methods contributed to the solution of the tasks: studying, analyzing, summarizing the effective experience of organizing and improving the educational process of military educational institutions of higher education of the Ministry of Defense of the Russian Federation, as well as substantive preparation of the future military aviation specialist (military navigator and combat control officer), interview, observation, pedagogical experiment. Results and discussion. The concepts: «barrier», «educational and cognitive barrier», «difficulty», «difficulty in solving problems» are analyzed. The roles of educational and cognitive barriers in the process of solving competence-oriented professional tasks are identified. The author's definitions of the concepts are presented: «competence-oriented professional tasks», «the goal of solving the system of competence-oriented professional tasks, built in order of increasing their problem level», «professional competence»; «Educational barrier», «cognitive difficulty» and «situation of cognitive difficulty». The types and subtypes of educational and cognitive barriers of 1st year cadets that arise when solving competence-oriented professional tasks are classified and characterized. Conclusion. Designing and introducing in the educational process of military educational institutions of higher education of the RF Ministry of Defense competence-oriented professional tasks taking into account educational and cognitive barriers of cadets that impede their productive solution, contribute to the practical implementation of the structural-functional model of forming readiness of cadets to solve competence-oriented professional tasks.
Keywords: professional competence, competence-oriented professional tasks, educational and cognitive barriers, classification of educational and cognitive barriers, cognitive difficulties, situations of cognitive difficulty.
References
1. Gnatyshina, E.A. Teoriya kompetentnostno orientirovannogo
upravleniya podgotovkoy pedagogov professional'nogo obucheniya : monografiya [Theory of Competence-Oriented Training Management for Teachers of Vocational Training: monograph]. Izd-vo Yuzhno-Ural. gos. guman.-ped. un-ta [Publishing house South-Ural. state human.-ped. University], Chelyabinsk, 2019. 310 p. - 2nd ed., Rer. (in Russ.).
2. Skatkin, M.I. Problemy sovremennoy didaktiki [Problems of mod-
ern didactics]. Pedagogika [Pedagogy], Moscow, 1984. 25 p. (in Russ.).
3. Loshchilov, A.N. Avtomatizatsiya obshchematematicheskoy pod-
gotovki budushchego uchitelya matematiki i informatiki s oporoy na uchebno-poznavatel'nyy bar'er: dis. ... kand. ped. Nauk [Automation of the general mathematical preparation of the future teacher of mathematics and computer science based on the educational and cognitive barrier. Diss. Kand], Sochi, 2004. 181 p. (in Russ.).
4. Shakurov, R.Kh. Kontseptsiya i teoreticheskoe obosnovanie
pedagogicheskoy sistemy formirovaniya professional'noy kom-petentnosti spetsialistov avtomobil'nogo profilya v usloviyakh nepreryvnogo obrazovaniya [The concept and theoretical substantiation of the pedagogical system of the formation of the professional competence of automotive specialists in the context of continuing education]. Vestnik Kazanskogo tekhnolog-icheskogo universiteta [Bulletin of Kazan Technological University], 2012, T. 15, no 4. pp. 214-216. (in Russ.).
5. Tyunnikov, Yu.S. Klyuchevye mekhanizmy obespecheniya preemstvennosti obrazovaniya na osnove ispol'zovaniya no-vykh vozmozhnostey mediaresursov [Key mechanisms for ensuring the continuity of education based on the use of new opportunities of media resources]. Professional'noe obrazovanie v Rossii i za rubezhom [Professional education in Russia and abroad], 2018, no 2 (30). pp. 90-99. (in Russ.).
6. Parygina, S.A. Trudnosti v obuchenii matematike u studentov vuzov i psikhologicheskie usloviya ikh preodoleniya [Difficulties in teaching mathematics to university students and the psychological conditions for overcoming them]. Vestnik Cherepo-vetskogo gosudarstvennogo universiteta [Bulletin of Cherepovets State University], Cherepovets, 2010, no 3(26). pp. 6-32. (in Russ.).
7. Tsvetkova, T.K. Professional'naya kompetentnost' prepo-davatelya inostrannogo yazyka i bilingvizm [Professional competence of a foreign language teacher and bilingualism / TK Tsvetkova]. Aktual'nye problemy lingvistiki, perevodovedeniya i pedagogiki [Actual problems of linguistics, translation studies and pedagogy], 2017, no 1(4). pp. 138-146. (in Russ.).
8. Parygin, B.D. Integral'naya gumanitarnaya teoriya: kontseptual-
izatsiya soedineniya psikhologii s kul'turologiey, filosofiey, sotsiologiey i lingvistikoy [Integral humanitarian theory: conceptualization of the connection of psychology with cultural science, philosophy, sociology and linguistics]. Vestnik Leningradskogo gosudarstvennogo universiteta im. A.S. Pushkina [Bulletin of the Leningrad State University. A.S. Pushkin], 2012, T. 5, no 2. pp. 5-14. (in Russ.).
9. Granik, G.G. Problemy chteniya tsifrovogo (elektronnogo) uchebnika: psikhologo-didakticheskiy aspekt [Problems of reading a digital (electronic) textbook: psychological and didactic aspect]. Doklady nauchnogo soveta po problemam chteniya rAo materialy postoyannogo kruglogo stola [Reports of the Scientific Council on the problems of reading radioactive waste materials of the permanent round table], 2018. pp. 7-13. (in Russ.).
10. Kedrov, B.M. Besedy o dialektike. Shestidnevnye filosofskie dialogi vo vremya puteshestviya [Conversations about the dialectic. Six-day philosophical dialogues during the journey]. Iz-datel'stvo «KomKniga» [Publishing House «ComBook»], Moscow, 2007. 230 p. (in Russ.).
11. Kanaev, B.I. Uchenye zapiski «Informatsionnye i kommu-nikatsionnye tekhnologii v obshchem, professional'nom i dopolnitel'nom obrazovanii» [Scientific notes «Information and communication technologies in general, professional and additional education»]. Khroniki ob"edinennogo fonda elektronnykh resursov Nauka i obrazovanie [Chronicles of the united fund of electronic resources Science and Education], 2015, no 8 (75). p. 17. (in Russ.).
12. Pavlova, O.A. Okazanie individual'noy pomoshchi studentam pri zatrudneniyakh v obuchenii [Providing individual assistance to students with learning difficulties / OA Pavlova]. Yaroslavskiy pedagogicheskiy vestnik [Yaroslavl Pedagogical Journal], 2016, no 1. pp. 83-84. (in Russ.).
13. Pilipenko, A. I. Fenomen psikhologo-poznavatel'nykh bar'erov v obuchenii: opyt teoreticheskogo issledovaniya [The phenomenon of psychological-cognitive barriers to learning: the experience of theoretical research]. KGTU [KSTU], Kursk, 1995. 103 p. (in Russ.).
14. Bespal'ko, V.P. Obrazovanie i obuchenie s uchastiem komp'yuterov [Education and training with the participation of computers]. Moskovskogo psikhologo-sotsial'nogo institute [Moscow Psychological and Social Institute], Moscow, 2009. 352 p. (in Russ.).
15. Uchebnoe posobie dlya studentov ped. in-tov po spets. № 2121 «Pedagogika i metodika nach. obucheniya» [Textbook for students ped. In-t on spec. № 2121 «Pedagogy and methods of early. Learning»]. Prosveshchenie [Education], Moscow, 1984. 256 p. (in Russ.).
o
o
OD
■o
m
5
m
X
X
o
m
n
m
b
A
O
-i
X
£
m
O
X
O
m
O
Dl
■o
A
u
o
OD
A
X
X
m
147
