CC BY
14
реплению законности и правопорядка, противодействию проявлениям правового нигилизма.
Таким образом, к числу основных показателей "деятельностного критерия" можно отнести: умение воплотить в жизнь правовые знания, ценности и убеждения, установка на легитимные действия и поступки в правовой сфере, участие в организации и проведении правовоспитательных мероприятиях, участие в мероприятиях по укреплению законности и правопорядка,активное противодействие проявлениям правового нигилизма.
В совокупности компоненты процесса и их показатели охарэктеризовывают правовое воспитание как педагогический процесс, который можно и нужно намеренно организовывать, управлять им и при этом стремиться к достижению положительных результатов. О результативности различных мер влияния на правовое воспитание курсантов военных образовательных организаций возможно судить по тем изменениям, которые происходят с любым из составляющих его компонентов. Учитывая, что выделенные компоненты правового воспитания курсантов военных образовательных организаций приняты в качестве критериев оценки результативности этого процесса, тогда показатели функционирования компонентов становятся их критериальными признаками.
Разработка критериев и показателей результативности правового воспитания курсантов военных образовательных организаций войск национальной гвардии России является одним из приоритетных направлений по формированию облика офицера новой военной организации современной России. Процедура отбора критериев и соответствующих им показателей представляет практический интерес для дальнейшего совершенствования процесса правового воспитания курсантов военных образовательных организаций, отвечающая современным требованиям общества.
Выявленные и обоснованные критерии и их показатели результативности процесса правового воспитания курсантов военных образовательных организаций высшего образования могут быть использованы педагогами военных
образовательных организаций, командирами (начальниками) и их заместителями по работе с личным составом, содействуя повышению результативности процесса правового воспитания.
Примечания:
1. Ожегов С И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь. -4-е изд., доп.-М.: А ТЕМП ,2006.-944 с.
2. Большой юридический словарь / А.В. Малько [и др.].- М.: Проспект, 2009.- 704с.
3. Философский энциклопедический словарь / |.ф. Губский [идр.].-М.: Инфра М, 2003, - 576с.
4. Лапин Н И. Пути России: социокультурные трансформаций* - м. : Институт философии РАН, 2000.-191 с,
5. Верч Дж. Голос разума. Социокультурный подход к опосредованному действию. - М.: Тривола, 1996.-176 с.
6. Лапин Н.И. Антропосоциокульгурный эволюционизм -метатеоретический принцип изучения сообществ людей // Социологические исследова ния. -2018. - №3.-С. 3-14.
У. Горобцова А. 6. Социокультурная динамика" российского общества: роль элит: дис. ...канд. соц. наук. - М., 2015. - 176 с.
8. Сорокин П. А. Человек. Цивилизация. Общество, -М.: Политиздат, 1992.- С 193-218.
9, Лапин Н.И. Социокультурный подход и социе-тально-функциональные структуры //Социологические исследования, - 2000. - М® 7. - С. 3 - 12. Ю.Парсонс Т. К, общей теории действия. Теоретические основания социальных наук. - М.: Академический Проект, 2000, - 415 с.
11.Попков Ю.В., 1югашсв £.А. Социокультурное движение в гуманитарном обществе и социокультурный подход // Вестник НГУ, Серия: Философия.
- 2012. - № 3 (10), - С. 58-63.
12.Цирульников А.М. Феномены и культурные практики: формальное и неформальное образование в контексте социокультурного подхода // Вопросы образования. - 2016. -№3,- С. 260-275,
13.Долгова А.И. Правосознание молодежи и учет его особенностей в процессе правового воспитания // Вопросы теории и практики правового воспитания//сборник научных трудов. - М.: Изд во Всесоюзного ин-та по изучению причин и разработке мер предупреждения преступности, 1976.
- С. 76-86.
14.Теория государства и права : учебник / под. ред. М.Н. Марченко.-3-е изд., перераб. и доп. - М.: Зерцало, 2001.-624с.
15.Байниязов Р. С Правосознание и российский правовой менталитет // Правоведение. - СПб. : Изд-воС. Петербург, ун та, 2000. - №2. - С. 31-40.
16.Тепляшин И. В. Правовая активность российс к их граждан: перспективы исследования категории // Российский юридический журнал. - 2010. -№5.-С. 40-50.
о
CXJ
-0 Q-Ш о;
X
О
си т.
со г
s
13
COMPLEX OF A$SESSMENTTECHNICfANS, ENSURING THE IMPLEMENTÄ TION OF THE PROGRAM OF PREPARA TION OF CADETS TO SOL VE THE COMPETENCE-ORIENTED PROFESSIONAL TASKS
Gotyakova Valeria Aleksandrovna, Postgraduate student, Department of Teacher Training, Vocational Training and Subject Techniques, South-Ural State University of Humanities and Education, Chelyabinsk
S
LU S
О LU
< et
LU
#
14
Evaluation techniques of formative assessment are the core of the program for preparing cadets for solving competency-oriented professional tasks. This program provides the practical implementation of the informational and procedural component of the structural-functional model of the formation of students' readiness for solving competency-oriented professional tasks, The author's definitions of concepts are presented in the article: "competency-orientedprofessional tasks", "the goal of solving a system of competence-oriented professional tasks, built according to the increasing level oftheir problems", "professional competence". The types of formed competencies are presented according to the Federal State Educational Standard of Higher Education of Generation 3 -f-h and the qualification requirements for military-professional and special training of future officers. The conditions are described that allow assessment to go to the rank of formative assessment; the possibility of using formative assessment during the current and midterm control. Presented and characterized: a set of evaluative techniques of formative assessment; examples of tasks. The introduction of a set of evaluative techniques of formative assessment into the educational process of military educational institutions of higher education of the Ministry of Defense of the Russian Federation helps to increase the efficiency of the structural-functional model of cadets'readiness to solve competence-oriented professional tasks.
Keywords; Federal State Educational Standard; qualification requirements; competencies; competency indicators; professional competence; competence-oriented professional tasks; formative assessment: appraisal formative assessment techniques.
УДК 378.147 ВАК РФ 13,00,08
? ГЪлякова В.А., 2019
КОМПЛЕКС ОЦЕНОЧНЫХ ТЕХНИК, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИХ РЕАЛИЗАЦИЮ ПРОГРАММЫ ПОДГОТОВКИ КУРСАНТОВ К РЕШЕНИЮ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗАДА Ч
Оценочные техники формирующего оценивания являются ядром программы подготовки курсантов к решению компетентностно-ориентированных профессиональных задач. Данная программа обеспечивает практическую реализацию информационно-процессуального компонента структурно-функцио-нальной модели формирования готовности курсантов к решению компетентностно-ориентированных профессиональных задач. В статье пред ставлены авторские определения понятий: "компетентностно-ориентирован ные профессиональные задачи", "цель решения системы компетентностно-ориентированных профессиональных задач, выстроенных по возрастанию уровня их проблемноети" "профессиональная компетентность". Представлены виды формируемых компетенций согласно ФГОС ВО поколения 3++ и квалификационным требованиям к военно профессиональной и специальной подготовкам будущих офицеров. Описаны условия, позволяющие оцениванию перейти в ранг формирующего оценивания; возможности применения формирующего оценивания во время текущего и рубежного контроля Представлены и охарактеризованы: комплекс оценочных техник формирующего оценивания; примеры заданий. Внедрение в образовательный процесс военных образовательных организаций высшего образования МО РФ комплекса оценочных техник формирующего оценивания способствует повышению эффективности реализации структурно-функциональной модели формирования готовности курсантов к решению компетентной но-ориентированных профессиональных зада ч.
Ключевые слова: ФТОСВО; квалификационные требования; компетенции; индикаторы компетенций; профессиональная компетентность; компетентност но-ориентированные профессиональные задачи; формирующее оценивание; оценочные техники формирующего оценивания.
ГОЛЯКОВА Валерия Александровна, аспирант, кафедра Подготовки педагогов
профессионального обучения и предметных методик, Южно-Уральский гос.ударе геенный гуманитарно-педагогический университет, Челябинск
Согласно ФГОС ВО в соответствии с компетентностным походом результаты освоения образовательных программ выражаются в совокупности компетенций, ФГОС 80 поколения 3++ регламентирует следующие виды компетенций: 1) универсальные компетенции (УК), заданные ФГОС ВО; 2) общепрофессиональные (ОПК) и профессиональные компетенции (ПК), заданные ФГОС ВО и формирующиеся только его базовой частью; профессионально-специализированные (ПСК) и военно-профессиональные компетенции (ВПК), определенные квалификационными требованиями и формирующиеся вариативной частью стандарта. Предметом исследований научно-исследовательских работ S. Perry, Р. Hager, A, Gonzi и J. Athanasou, (1; 2]
являлось соотношение понятий "компетенция" и "знание", "навыки"; разграничения понятий "компетенция" и "квалификация" представлены в работах Е.С. Short [3] и P.E. Eüstrom |4|; работы М. Eraut [5] посвящены выявлению и обоснованию различий между понятиями "компетенция", "способность", "одаренность". Мы же придерживаемся точки зрения Е. А. Гна-тышиной в том, что профессиональные компетенции - это интегральные внутриличност-ные свойства специалиста, включающие предметно-когнитивную, предметно-техноло-гическую, предметно-мотивационную и пред-метно-коммуникатиеную составляющие, совокупность которых обеспечивает успешность выполнения конкретных видов профессионального труда и возможность углубпенного совершенствования в отдельных из этих видов в зависимости от индивидуальных склонностей и предпочтений [6].
Анализ и обобщение теоретико-методоло-гической основы [7; 8; 9], нормативно-право-вой базы, эффективного опыта организации и совершенствования образовательного процесса военных образовательных организаций высшего образования МО РФ [10; 11; 12], а также предметной подготовки будущего военного авиационного специалиста (военного штурмана и офицера боевого управления) позволили нам сформулировать авторское определение понятия "компетентностно-ориентиро-ванные профессиональные задачи".
Компетентностно-ориентированные профессиональные задачи представляют собой особый вид учебных задач, в которых представлена гипотетически возможная ситуация из будущей служебной деятельности выпускников: 1) стандартная профессиональная ситуация; 2) нестандартная профессиональная ситуация; 3) профессиональная ситуация исследовательского характера. Структура данных задач соответствует стандартной структуре учебных задач, содержание (смоделированная ситуация) зависит от типов задач профессиональной деятельности, определенных ФГОС ВО, и основных задач, относящихся к каждому типу, указанных в квалификационных требованиях к выпускникам. Компетентностно-ори-ентированные профессиональные задачи используются как средство формирования и развития необходимого аспекта и уровня усвоения компетенций: индикаторами сформи-рованности компетенций являются "знать", "уметь" и "владеть", так и для проверки их сфор-мированности [13]. В ходе учебной и учебно-профессиональной деятельностей приобре-
таются знания, осваиваются умения, формируются навыки и профессионально значимые личностные качества, приобретается опыт практической деятельности [14], которые являются компонентами другого вида деятельности (профессиональной, научно-исследовательской), а также происходит совершенствование и самих учебной и учебно-профессиональной деятельностей.
Цель решения системы компетентностно-ориентированных профессиональных задач, выстроенных по возрастанию уровня их про-блемности, обучающимися - формирование собственной профессиональной компетентности: способности и готовности применить совокупность знаний, умений, владений и профессионально значимых личностных качеств для 1) самостоятельного решения 2) нестандартных 3) профессиональных задач.
В настоящий момент в рамках диссертационного исследования"Подготовка курсантов к решению компетентностно-ориенти-рованных профессиональных задач" на основе совокупности компетентностного, системного, деятельностного и информационно-технологического подходов разработана структурно-функциональная модель формирования готовности курсантов к решению комлетентностно-ориентиро ванных профессиональных задач. Перед нами стоит задача разработать и обосновать наполнение информационно-содержательного компонента разработанной модели, который подразумевает практическую реализацию программы подготовки курсантов к решению компетентностно-ориентированных профессиональных задач. На наш взгляд, наиболее целесообразно ядро информационно-содержательного компонента представить комплексом оценочных техник формирующего оценивания.
Цель исследования - сформировать и обосновать комплекс оценочных техник формирующего оценивания, способствующий повышению эффективности практической реализации структурно-функциональной модели формирования готовности курсантов к решению компетентностно-ориентированных профессиональных задач.
Материалы и методы. Проектированию структуры и содержания практических занятий предшествовали: изучение, анализ и обобщение эффективного опыта организации и совершенствования образовательного процесса военных образовательных организациях высшего образования МО РФ, а также предметной подготовки будущего военного
Î3É
UJ
S ^
О UJ
<
CI UJ
*
16
авиационного специалиста (военного штурмана и офицера боевого управления).
Результаты исследования, В практическом целеполагании имеется два подхода к приемам диагностирования наличных и перспективных воспитываемых качеств. Первый отражает прямой перевод из исходного состояния в необходимое (из необученности в обучен-ность, из невоспитанности в воспитанность): не знал - узнал, не умел - научился и называется "собственно педагогическим". Следовательно, результат обучения - обученность; воспитания - воспитанность и ценностные ориентации; развития - формирование способности к совершенствованию; образования - образованность [15].
Но "собственно-педагогические задачи" не все функционально очевидны. Поэтому в учеб-но-методической литературе, на основе педагогического опыта приводится второй подход, через решение "функционально-педагогических задач", которые по содержанию являются сценариями для решения "собственно-педагогических задач": упражнения для приобретения опыта учебной и учебно-профессиональ-ной деятельностей. [16]. Результативность обучения военнослужащих связана с уровнем усвоения учебного материала, степенью обученное™ и воспитанности обучаемых [17].
В основе реализации программы подготовки курсантов к решению компетентностно-ори-ентированных профессиональных задач лежат оценочные техники формирующего оценивания. Оценивание образовательных результатов переходит в ранг формирующего, когда выполняются следующие условия: 1) регулярно осуществляется обратная связь в ходе текущего и рубежного контроля (в процессе обратной связи важно знать не только, поняли ли учебный материал обучающиеся, но и что именно поняли); 2) преподаватели и обучающиеся однозначно и одинаково понимают, как цели обучения на всех иерархических уровнях, так и ожидаемые результаты [18].
Применение формирующего оценивания во время текущего и рубежного контроля позволяет: 1) обеспечивать обратную связь, позволяющую отследить, каким образом обучающийся усваивает знания, формирует умения, навыки, приобретает практический опыт, разрешает ситуации познавательного затруднения при решении задач, преодолевая учебно-познавательные барьеры, проанализировать и скорректировать, а также выработать индивидуальную стратегию решения компетентно-стно-ориентированных профессиональных задач посредством преодоления учебно-познавательных барьеров; 2) отслеживать динамику образовательных результатов; 3) связывать оценку с индивидуальным приращением образовательных результатов; 4) обеспечивать получение обучающимися индивидуального опыта рефлексивно-прогностической организации учебной и учебно-профессиональной деятельностей. 8 таблице 1 представлен рекомендуемый нами комплекс оценочных техник формирующего оценивания, способствующий эффективной реализации программы подготовки курсантов к решению компетентностно-ориентированных профессиональных задач.
Таблица 1 - Комплекс оценочных техник формирующего оценивания
Группа оценочных техник Оцениваемые элементы субъективного когнитивного опыта обучающихся Примеры оценочный техник
Оценочные техники, обеспечивающие эффективную обратную связь для преподавателяи обучающихся Знания (проверка знаний подразумевает ответ на вопрос в устной и^ипи письменной форме) Минутный обзор Цепочка Заметок Составление обучающимися разноуровневых тестовых ааааний, критериев оценивания и эталона Работа о понятийно-категориальным аппаратом учебной дисциплины Представление алгоритмов исполняемы* действий с помощью блок-схем и ДРАКОН-схем
Рефлексивные оценочные техники Недельные отчеты Опросник «Установки и отношения»
Toyники проблемного бучения Кейс-интервью Поведенческое интервью (интервью по компетенциям)
Оценивание по результату (продуктивное оценивание) Умения Владения Навыки Аналитическое оценивание лабораторных и практических работ. Выполнение практических заданий в форме: 1) компегентностно-ориентированных задач (разработанных с помощью дидактического конструктора); 2) четырехуровневых тестов успешного усвоения (В.П. Беспалько, Ю,Г. Татур); 3) авторских комплексных профессионально-ориентированных заданий на едином тактическом фоне; 4) интервью по компетенциям; 5) «сквозных» учебных задач сквозь темы (например, подготовка итогового отчета в течение семестра)
Раскроем содержание некоторых оценочных техник, представленных в таблице 1. Минутный обзор подразумевает краткие ответы обучающихся на вопросы: "Поняли ли представленный учебный материал?", "А что имен-
но поняли?", "Что было самым главным из того, что поняли?", "Что осталось непонятным?" [19]. Цепочка заметок. Обучающиеся передают друг другу конверт, на котором преподаватель написал один вопрос, непосредственно связанный с ключевыми учебными элементами изучаемой темы (раздела), моментами учебного занятия, в конце занятия ответы анализируются и кратко комментируются преподавателем [20].
Составление обучающимися разноуровневых тестовых заданий по пройденной теме (разделу), а также критериев и эталона их оценивания мы считаем одним из самых эффективных дидактических приемов как структуризации, упрочнения знаний обучающихся, так и проверки уровня их сформированности. Оценка выставляется в зависимости от того, на какие уровни усвоения по В, П. Веспалько были спроектированы задания, насколько грамотно разработаны критерии оценивания и эталон.
Представление алгоритмов исполняемых действий с помощью блок-схем и ДРАКОН-схем. Используя такой инструмент демонстрации и анализа процессов, как алгоритмизация процессов, представим в виде блок-схемы алгоритм осуществления осваиваемого учебного действия: проведение классификации объектов (рис. 1}.
Рисунок. 1 - Блок-схема алгоритма проведения классификации объектов
Цель: классифицировать объекты. Учебные операции, составляющие учебные действие: 1) выбор основания для классификации; 2) оценка по основанию каждого объекта; 3} распределение объектов по группам на базе основания классификации - осуществление самой классификации; 4) оформление результатов деятельности. Следующее учебное действие состоит из таких операций: сравнить полученный результат с эталоном, оценить, если необходимо вернуться к предыдущему действию и скорректировать результат.
В качестве первого примеры мы продемонстрировали алгоритм осуществления универсального учебного действия после того, как обучающиеся осваивают данных вид алгоритмизации, они переходят к алгоритмизации профессиональных действий, поэтому далее приведем второй пример, блок-схема которого изображена на рисунке 2, г Условие задачи. Бомбометание осуществляется с высоты 1000 м при путевой скорости равной 650 км/ч и угле прицеливания 60й. Какую оценку получит курсант за бомбометание, если ошибка угла визирования 1°, а воздушная скорость 650 км/ч? При выставлении оценки анализируется нормативное отклонение ОД = 25Н [км] + 0,15\/ [км/ч] и составляется система неравенств: оценка "5",если ^срв - оценка "4", если Д^фв ^ 2Т?н; оценка "3",
если - оценка "2", если
более трех нормативных отклонений. Алгоритмизация с помощью ДРАКОН-схем представлена в работах В.Д. Паронджанова, который изучал применения визуального языка ДРАКОН в ракет но-ко с ми ческой отрасли.
Недельные отчёты - дидактический инструмент для осуществления рефлексии приобретенных знаний, усвоенных умений, сформированных навыков и владений, а также механизмов их приобретения -способов учебно-познавательной и учебно-преобразовательной дея-тельностей. Представляют собой формализованные листы, заполняемые обучающимися раз в две недели и состоящие из 3-х вопросов: "Как я организую свою учебную деятельность?" "Позволяет ли мне это достигнуть желаемого результата?", "Что стоит изменить?" [19].
о си
-О
0-
ш щ
1-X
о
си
со
со х
Ё
17
Начало
W, В, H, V, g, N
D
s
UJ S
Ü UJ
*
18
COS <pw NO = 25 H +0,15 V
< a.
UJ
Рисунок 2 Блок-схема алгоритма расчета оценки бомбометания
Опросник "Установки и отношения" состоит из утверждений, касающихся: 1} организации процесса обучения военнослужащих; 2) содержания учебного материала, к которым обучающиеся должны отразить свое отношение, выбрав один из предложенных вариантов: полностью согласен (2 балла}, частично согласен {1 балл), не согласен (0 баллов}. Анализ результатов заполнения такого опросника помогает выявить у обучающихся: 1) уровень сформи-рованности ценностного отношения к будущей военно-профессиональной деятельности; 2} уровень мотивации; 3} сформированность системы знаний по учебной дисциплине (модулю}.
При использовании в образовательном процессе кейс-интервью (англ, CASE - случай) обучающийся ставится в гипотетически возможную профессиональную ситуацию. Ему предлагается рассказать, как бы он действовал в описанных обстоятельствах (проверка приобретенных знаний). В отличие от кейс-интер-вью, в поведенческом интервью (интервью по компетенциям} обучающиеся делятся собственным практическим опытом решения учебно-профессиональных и профессиональных задач - опытом применения сформированных компетенций в реальных ситуациях, что позволяет определить уровень их сфор-миposaнности.
Методика аналитического оценивания выполнения лабораторных и практических работ подробно представлена е работах М.А. Пинс-
кой [19], М.Б.Лебедевой [20], s качестве основы разработки системы компетентностно-ори-ентировэнных задач рекомендуем использовать дидактический конструктор учебных задач Л. С. Илюш ина [21].
Основные результаты и выводы
Условиями перехода оценивания образовательных результатов в ранг формирующего оценивания являются: 1) регулярно осуществление обратной связи б ходе текущего и рубежного контроля; 2) однозначное и идентичное понимание преподавателей и обучающихся, как целей обучения на всех иерархических уровнях, так и ожидаемых результатов. Достоинства применения формирующего оценивания во время текущего и рубежного контроля заключаются в: 1) обеспечении обратной связи и получения обучающимися индивидуального опыта рефлексивно-прогностической организации учебной и учебно-профессиональной деятельностей; 2} демонстрации динамики образовательных результатов; 3) соотношении оценки с индивидуальным приращением образовательных результатов.
Ядром программы подготовки курсантов к решению компетентностно-ориентированных профессиональных задач является комплекс оценочных техник формирующего оценивания, состоящий из следующих групп: 1} оценочные техники, обеспечивающие эффективную обратную связь для преподавателя и обучающихся; 2) рефлексивные оценочные техники; 3} техники проблемного бучения; 3) оценивание по результату (продуктивное оценивание}. Внедрение в образовательный процесс военных образовательных организаций высшего образования МО РФ комплекса оценочных техник формирующего оценивания способствует повышению эффективности практической реализации структурно-функционалfe-ной модели формирования готовности курсантов к решению компетентностно-ориенти-рованных профессиональных задач.
Литература:
1. Gonzi A., HagerP., Athanasöu J.The development of com pete псу-based assessment strategies fot the
professions: national office of overseas skills recognition research article// Australian Government Publishing Service, - 1993,- №8. - 265 c.
2. Parry S.B. I he quertfor competencies: competency studies can help you make HR decision, but the results are only as good as the siudy // Training. 1996. - № 33. - С. 48-56.
3. Short E.C. Gleanings and possibilities. In E.C. Short (Ed.), Competence: inquiries into its meaning and acquisition in educational settings //University Press of America,- 1984.-С. 161-180.
4. Ellstrom P.E. The many meanings of occupational competence and qualification: In W.J. Nijhof & J.N, Streumer (Eds.), Key qualifications in work and education // Kluwer Academic Publishers, - 1998. -C. 39-50.
5. Eraut M. Developing professional knowledge and competence. - London : Ea Inner Press, 1994, - 272 c.
6. Гнатышина E.A. Теория компетентности« ориентированного управления подготовкой педагогов профессионального обучения : монография. - Челябинск : Изд-во Южно Урал. гос. (уман.-пед. ун-та,2019.- 310с.
7. ЗеерЭ.Ф., Павлова A.M., СыманюкЭ3. Модернизация профессионального образования: комле гентносгный подход : учеб. пособие. М : Московский психолого-социальный институт, 2005. -216с
8. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как ре зультатив но-целевая основа компетентности ого подхода в образовании: авторская версия. - М.: Исследовательский центр проболеем качества подготовки специалистов, 2004. - 40 с,
9. Молчанов С.Г. Профессиональная компетент ность: четыре ипостаси: сб. науч. трудов П Педагогическая наука на Южном Урале. - 2003. - С 53 81.
Ю.Образцов П.И., Косухин В.М. Дидактика высшей военной школы : учебное пособие. - Орел : Ака демия Спецсвязи России, 2016. - 317 с.
И.Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М. : Директт^едиа Паблишинг, 2015,-2Юс,
12.Фокин Ю.Г, Теория и процедурный справоч ник по обучению в высшей школе. - Ростов н/Д. : Феникс, 2015,-445с.
13.Белкин A.C. Компетентность. Профессионализм. Мастерство.- Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 2004, - 176 с.
14.Селееко Г.К. Компетентности и их классификация // Народное образование. - 2005. -№11, -С 138-144.
15.Яковлев F.6., Яковлева И.О. Интегративныеметоды обучения в современном вузе // Современ ная высшая школа: инновационный аспект. - 2011. - № 3, - С. 56-62.
16.Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия, векторы разви-Т ИЯ. - М. : Эгвес, 2002. - 272 С.
17. Военная педагогика: учебное пособие: для слушателей и курсантов военных вузов. - М. : Крас ная звезда, 2008. - 490 с.
18.Фокин Ю.Г. Количественные способы сравнения или оценки изменений качественных объек : тов и освоения компетенций // Машиностроение и компьютерные технологии, - 2014. - №12. -С. 45-75.
19.Пинская М.А. Оценивание в условиях введе ния требований нового Федерального государственного образовательного стандарта, - М. : Педагогический университет "Первое сентября", 2013.-96 с.
20.Лебедева М.Б., Агапонов С,В., I орюнова М.А. Дистанционные образовательные технологии: проектирование и реализация учебных курсов : учебное пособие. - СПб. : ЬХВ-Петербург, 2010. -336 с.
21.Илюшин Л.С. Методология и методика кросс культурного исследования образовательной мотивации современных школьников : дис.... д-ра, пед.н.-СПб.,2004.-368 с.
0 cu
M Q-Ш о; е-
1
о
си со,
со г
ск
s
19
THEORETICAL AND METHODOLOGICAL APPROACHES TO THE KNOWLEDGE OFTHE ESSENCE OF AESTHETIC CULTURE OF THE INDIVIDUAL
Gordeeva Ekaterina Nikolaevna, Postgraduate student, Department of Psychology, Pedagogy and Organization of work with personnel. Academy of Management of Interior Ministry of Russia, Moscow
The article analyzes philosophical, psychological and pedagogical views on the concept of "aesthetic culture", The definition of aesthetic culture of the person is specified, the analysis of dissertation researches on a problem of formation, formation and development of aesthetic culture of the person executed by authors in bibliographic database of scientific publications of the Russian scientists ofRSCI is carried out.
Keywords: culture; aesthetics; the concept of "aesthetic culture of the personality"
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ удк 37.011
К ПОЗНАНИЮ СУЩНОСТИ ЭСТЕТИЧЕСКОЙ КУЛЬ ТУРЫ ВАК РФ 13.00.01
ЛИЧНОСТИ
В ста тье анализируются философские, психологические и педагогические взгля- <S> Гордеева ЕМ, 2019 ды на понятие "эстетическая культура", Уточняется определение эстетической культуры личности, проведен анализ диссертационных исследований по про блеме становления, формирования и развития эстетической культуры личности, выполненный авторами в библиографической базе данных научных публикаций российских ученых РИНЦ.
Ключевые слова: культура;эстетика; понятие "эстетическая культура личности",
