CC BY
36КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ КАК ПРОБЛЕМА
НАЗИЛЯ АБДУЛЛАЗАДЕ СОЛТАН АЛИЕВ
Доценты кафедры Технологии преподавания литературы Азербайджанский государственный педагогический университет
Abstract. The learning process, which is rich in multifaceted components, manifests itself as the result of different types of activities of educators and learners. The most important concept that includes this activity with all its intricacies is the training method. There are many controversial issues about it; the definitions given to this concept are different in terms of content, training methods are classified on different bases, the concepts of method and principle (technique) are mixed, etc. Here only one of them - the problem of classification - is focused on.
Traditional teaching methods have been used in the educational system of Azerbaijan for many years. Teacher's word, students' independent work, work on the book, etc. these so-called methods are grouped according to the source of knowledge (M. Muradkhanov, N. Sorokin, etc.). The classification has been severely criticized. According to scientists, this classification does not reveal the processes that make up the inner essence of the method. Another classification is based on the source of knowledge and the nature of information perception (Y. Y. Golant, Y.I. Perovskiy). The authors focused on the following characteristic features and methods:
1. Passive perception - listening and observing (telling, lecturing, explaining, demonstrating).
2. Active perception - work with books, visual sources, laboratory method.
His opponents suggested that the internal and external relations between the activities of the teacher and the students were not taken into account in the classification.
Another classification (M.N.Skatkin, I.Y.Lerner) is based on the nature of students' cognitive activity. According to those who object to the classification, the authors do not take into account the external aspect that expresses the methods, while the teacher can control the student's activity only with the help of this aspect.
Since the late 1990s, the classification of methods belonging to active training forms applied in our country has also caused a serious disagreement. The grounds proposed by Z.Veysova for classification were not met unambiguously:
- Classification according to the objectives of the method.
- Classification by activity, which is the basis of the method.
Also, many scholars do not agree that what is proposed (branching, Venn diagram, concept table, etc.) can be called a learning method of learning.
Serious flaws are also observed in foreign publications. Calling a certain pedagogical concept both a method and a technique (principle), considering an ordinary teaching activity as a method, and neglecting classification are of this type.
Keywords: method, training method, classification, active training.
Богатый многогранными компонентами, процесс обучения, является результатом разнообразной деятельности обучающих и учащихся. Важнейшим понятием, включающим в себя эту деятельность со всеми ее тонкостями, является метод обучения. С ним связано много спорных вопросов. Прежде всего, кратко остановимся на определениях, данных этому понятию. Эти определения различаются по содержанию. Наиболее распространенные из них следующие:
- метод обучения - это такое логическое правило, применяемое учителем, с помощью которого учащиеся сознательно приобретают знания, приобретают навыки и привычки.
- под названием метода обучения подразумевается порядок работы учителей и учащихся, с помощью которого школьники приобретают знания, умения и навыки, развивают свои познавательные способности, формируют мировоззрение.
- освоение учащиесями определенных знаний, умений и навыков, воспитание и развитие под руководством преподавателя в соответствии с этапами обучения, называются способами обучения.
С учетом современных требований наши исследования позволили выявить следующее определение:
Методы обучения - это способы обеспечения разнонаправленного сотрудничества и приобретения учащимися знаний, умений, навыков, воспитания и развития под руководством учителя.
Одним из спорных вопросов, связанных с методами обучения, является их классификация.
У нас, в общем в географическом пространстве, называемом СССР, уже много лет используются методы, принадлежащие традиционному обучению. Слово учителя, самостоятельная работа учащихся, работа над книгой и др. так называемые методы были сгруппированы по источнику знания, и у них было много сторонников. Основная причина принятия этой классификации и ее существования на протяжении многих лет заключается в том, что она отвечает требованиям советской идеологии. В первые годы советской власти - в 1920-е годы применялся опыт зарубежных стран, и один за другим внедрялся бригадно-лабораторный, комплексный, проектный методы. Их сущность, значение, правила применения не изучены, поэтому успеха не достигнуто.
В конце 1920-х — начале 1930-х годов от этих методов отказались один за другим. Основной причиной этого было то, что эти методы не соответствовали той авторитарной позиции, которая стала укрепляться в советской системе образования. Эти методы требуют от учащихся высокой самостоятельности и инициативы и видят в учителе наставника. Сегодня, почти сто лет спустя, мы охотно изучаем и применяем усовершенствованные формы этих методов.
В то же время - в начале 1930-х годов были разработаны методы, обеспечивавшие авторитарную позицию учителя и являющиеся основным источником знаний. Как мы уже упоминали, эти методы, определенные источником знания, использовались в течение многих лет.
В 1970-е годы классификация, определенная источником знания, подверглась резкой критике. По мнению ученых, эта классификация не раскрывает процессов, составляющих внутреннюю сущность метода.
Другая классификация основана на источнике знания и характере восприятия информации (Й.Й. Голант, .И. Перовский). Авторы акцентировали внимание на следующих характерных чертах и методах:
1. Пассивное восприятие - слушание и наблюдение (рассказывание, чтение лекций, объяснение, демонстрация).
2. Активное восприятие - работа с книгами, визуальными источниками, лабораторный метод.
Его противники предполагали, что при классификации не учитывались внутренние и внешние связи между деятельностью учителя и учеников.
Другая классификация (М.Н.Скаткин, И.Й.Лернер) основана на характере познавательной деятельности учащихся. По мнению противников классификации, авторы не учитывали внешний аспект, выражающий методы, в то время как учитель может управлять деятельностью учащегося только с помощью этого аспекта.
Сказанные о классификации, в общей форме, можно резюмировать следующим образом:
- по источнику знаний;
- по характеру познавательной деятельности учащихся;
- по целям обучения;
- по этапам обучения;
- учеба и методы, соответствующие методам обучения, или бинарные методы;
- методы организации и осуществления учебно-познавательской деятельности и др.
Проведенная в нашей стране образовательная реформа потребовала изменения как
методов, так и содержания обучения. С конца 1990-х годов концепция активного/интерактивного обучения стала часто встречаться в педагогической литературе. Информацию о сути и особенностях этого нового подхода наши читатели получали из переводных материалов на протяжении многих лет. Так как специальных исследований не проводилось, было высказано очень мало существенных идей о методах обучения, специфичных для этого подхода. Известные дидакты и ученые-методисты нашей страны довольствовались высказыванием эпизодических мнений.
Некоторые из них приняли в качестве приема/техники то, что было представлено под названием активных/интерактивных методов. Естественно возникает вопрос: а где методы? Ведь метод состоит из приемов, прием является его элементом.
Другая часть исследователей рассматривает вновь предложенные (диаграмма Венна, кластер, мозговой штурм и др.) как метод работы. Они забывают, что любое действие при обучении, независимо от вида деятельности, проявляется на фоне применения того или иного метода.
З. Вейсова, которая в конце 1990-х г.г. начала знакомить читателей с формой активного обучения «диалогический тренинг» с переводов с зарубежных изданий, позднее начала писать оригинальные статьи. Она впервые представила читателям классификацию активных/интерактивных методов обучения. Однако в этой классификации есть спорные моменты. Например, вызывает вопросы предложенная ею основы для классификации (то, что автор называет критериями). Непонятно, ведение классификации по двум основам. Эти основы такие:
- Классификация по целям метода.
- Классификация по деятельности, составляющей основу метода.
По нашему мнению, не логично брать их за основу классификации методов обучения. Прежде всего потому, что основой для классификации можно считать цели обучения, а не цели методов. Интересно, что классификацию, ведумую на первом основании, также называют «классификацией по таксономии Блума». Поэтому здесь следует говорить не о целях методов, а о целях обучения. С другой стороны, нецелесообразно принимать классификацию целей обучения как «критерий» для группировки методов. На данный момент сохранение дидактических задач в центре внимания не вызвало бы серьезных споров.
Первая классификация, предложенная автором, выглядит следующим образом:
Цели обучения Методы и техники
Знание "мозговой штурм", кластер, презентация, наблюдение
Понимание дискуссия, вопросы
Внедрение ролевая игра, решение проблемы
Анализ дебаты, моделирование, куб
Синтез методы, стимулирующие творчество
Оценка оценка по критериям
Еще один вопрос, который кажется здесь спорным, заключается в том, что четко не указано, что из отраженного является методом, а что техникой/приемом. Точно так же «методы и приемы», которые приемлемы для одной цели, могут быть приемлемы и для других целей.
Этому можно дать определенное объяснение, но серьезным недостатком является то, что определенные для одной цели, на самом деле более полезно для другой цели, должны были считаться его техникой.
Например, дискуссия и вопросы, предназначенные для понимания, на самом деле полезны для анализа и более широко применяются в этом процессе. Это можно отнести и к другим.
Рассмотрим классификацию, разработанную по второй основе (критерии). Она называется так:
Классификация по ведущей деятельности, составляющей основу метода.
Классификация по ведущей деятельности, составляющей основу метода
Мозговой штурм "мозговой штурм", ВШО, аукцион, кластер, вопросы, извлечение понимания, словесные ассоциации и т. д.
Обсуждения дискуссия, дебаты, перекрестная дискуссия (дебаты), диалог, «аквариум», открытое собрание, круглая дискуссия и т.д.
Ролевые игры, моделирование, деловые игры, сценировка и др.
Презентации Презентации, экспертная группа, эссе
Проведение исследования Решение проблем, кубирование, исследование конкретного события, диаграмма Венна и т.д.
Методы, направленные на рвзвитие процессов логического мышления. «Выделение алгоритма - от анализа к синтезу», «Самое важное», Игры по правилам: игра-головоломка, игра-соревнование и др.
Методы, направленные на развитие процессов критического мышления оценка по критерию, просмотр объекта и события с разных позиций, амбивалентная оценка
Методы, направленные на творчество создание творческих произведений, необычное использования предметов, прогнозирование, работа с пословицами, синектика - бином фантазии и т. д.
Организационные методы зигзаг, карусель
Разделение на группы «число», «число по ряду дней рождения», «общая черта», «жеребевка», «в поисках песни» и т. д.
Активизация тающие лед игры, активизирующие игры, игры, позволяющие создавать положительный рабочий климат и т. д.
Вряд ли можно принять такую классификацию. Неправомерно рассматривать работы, связанные с мышлением, как методы обучения, а также рассматривать различные виды деятельности под названиями «организационные методы», «разделение на группы», «активизации», как техники/приемы.
Отсюда ясно, что разработка классификации активных/интерактивных методов в общепедагогическом аспекте является важной задачей, ожидающей своего решения. Успешное ее решение существенно повлияет на эффективность работы специальных методик в этом направлении. Однако специальные методики остаются пленниками дидактики в этой области. Например, следует продолжить начатую специальную исследовательскую работу по выявлению методов обучения и классификации для литературы, как учебный предмет.
Наши наблюдения, связанные с проблемой, исследования на основе эксперимента привели нас к определенному выводу. Прежде всего, напомним, что сегодня нельзя принимать все перечисленные в педагогической литературе как методы обучения. Одни из них являются графическим выражением мыслительных операций, другие -
техникой (приемом) того или иного метода, третьи - видом учебной деятельности учащегося. Эта сторона вопроса требует специального и грамотного исследования. Именно выяснение этой проблемы может привести к уточнению методики преподавания литературы и составлению научно-методологически обоснованной классификации.
Позвольте представить вам некоторые предварительные результаты, к которым мы пришли. Мы считаем, что, например, нельзя считать правильным изложение в педагогической литературе диаграммы Венна, понятийной таблицы как метода обучения. Они представляют собой не что иное, как графическое выражение мыслительной операции — сравнения. Поэтому правильно принять их как вид учебной деятельности школьника. Независимо от ее вида учебная деятельность учащегося
ОФ "Международный научно-исследовательский центр "Endless Light in Science"
обязательно связана с определенным методом, точнее, с тем или иным принципом. Самое главное, чтобы каждый приказ обеспечивал реализацию соответствующего вида учебной деятельности обучающихся. Таким образом, определение активных методов обучения для использования на уроках литературы, их принципов и соответствующих видов учебной деятельности, требуемых этими принципами, следует рассматривать как важную задачу современной методологической науки.
Разумеется, и эту задачу следует выполнять с обоснованием специфических методов для предмета литературы.
На какой основе (основах) целесообразно выполнить классификацию методов литературного обучения?
До сих пор были разные мнения по этому поводу, и, конечно, они будут и в будущем. Результаты нашего исследования позволили подготовить классификацию методов обучения предмету литература в двух вариантах. Предлагаем вашему вниманию характерные стороны одного из них. Один из вариантов показывает, что можно определить классификацию на основе характера и логики познавательной деятельности учащихся. В общем, при группировке методов обучения по предмету литература считается важным акцентировать внимание на преподавании основного учебного материала - художественных произведений. С учетом всего этого один из вариантов группировки методов предложен в следующей форме:
- метод чтения (начального понимания);
- репродуктивный метод (устного слова);
- метод исследования;
- способ применения.
В этой классификации можно увидеть наличие системы методов, обеспечивающих изучение литературных знаний. Другим словом, каждый из этих методов имеет свое место в овладении литературными знаниями и навыками. Например, метод чтения (начальное понимание) применяется на первом этапе изучения художественного произведения - в начале. Его основная цель заключается в обеспечении первоначального понимания художественного текста и изучении его содержания. Его успешное выполнение существенно влияет на эффективную организацию последующих этапов изучения работы - содержания и анализа.
Чтение художественного текста существенно отличается от чтения научных и публицистических текстов. Это чтение требует активной работы чувств, эмоционально-образного, логического и творческого мышления. Известный философ Асмус справедливо отмечает: чтение - это труд и творчество. Естественно, что у студента-читателя, который остается наедине с произведением и читает его самостоятельно, возникает первое впечатление. Но это впечатление слабое, иногда даже одностороннее, если не учитывать индивидуальных способностей. Вот почему необходимо вести серьезную подготовку к чтению, использовать различные его формы. Важно уточнять и усваивать незнакомые слова, подтекстовые значения, сложные виды метафор именно в процессе чтения. В основном это делается через чтение с пояснениями. Пояснительное чтение особенно применяется в процессе обучения классическим стихам. Углубление пояснительного чтения дает возможность учесть средства логического чтения (логический перерыв, логическое ударение, логическая мелодия) и выполнить их требования.
В процессе применения этого метода отводится место использованию выразительного чтения. Иными словами, внимание уделяется выразительному чтению текста в исполнении мастера художественного чтения, педагога. На последующих этапах пояснительного, логического чтения проявляется выразительное чтение учащихся, хотя и носит эпизодический характер. Таким образом, пояснительное чтение, логическое чтение и выразительное чтение оценивались как приемы упомянутого метода - метода чтения (начального понимания).
Как уже упоминалось, определен вид ученической деятельности, соответствующий каждому из этих приемов. Наиболее важными из этих видов деятельности являются: чтение текста в классе и дома; уточнение незнакомых слов; определение средств художественного изображения и выражения; уточнение средств логического чтения (логический перерыв, логическое ударение), их учитывание при чтении; рассказывание; эпизодическая реализация выразительного чтения и др.
В нашем исследовании соответственно также охвачены и сущность других методов обучения, и правила их применения.
ЛИТЕРАТУРА
1. Дидактика средней школы (1975). Под. редакцией М.А.Данилова и М.Н.Скаткина. Москва: Просвещение, 243 ст.
2. öhmadov B., Rzayev A(1983). Pedaqogikadan mühazira konspektlari. Baki: Maarif,
216 s.
3. Hüseynoglu S. ödabiyyat talimi metodlarinin tasnifati haqqinda (1977). //"Azarbaycan dili va adabiyyat tadrisi" jurnali, № 2.
4. Kazimov N.M., Ha§imov Э.§. Pedaqogika (1996). Baki: Maarif, 320 s.
5. Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы (1981). Москва: Просвещение, 167 ст.
6. Orta maktabda adabiyyat tadrisi. II hissa. Baki: Maarif, 1976.
