CC BY
22
УДК (UDC) 371.3 У68
Kuralay Urazayeva, Doctor of Philological Sciences, Associate Professor, L.N. Gumilyov Eurasian National University, Republic of Kazakhstan
Gulmira Cozhamkulova, Candidate of Philological Sciences, Nazarbayev Intellectual Schools, Republic of Kazakhstan
ПРИМЕНЕНИЕ НОВЫХ ПОДХОДОВ И ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В
РАМКАХ ОБНОВЛЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ: ИЗ ОПЫТА РАЗРАБОТКИ УЧЕБНИКОВ ДЛЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
APPLICATION OF NEW LEARNING APPROACHES AND TECHNOLOGIES WITHIN THE FRAMEWORK OF UPDATING THE CONTENT OF EDUCATION: BASED ON THE EXPERIENCE OF DEVELOPING TEXTBOOKS
FOR A COMPREHENSIVE SCHOOL
Abstract
The article is dedicated to the communication-and-activity approach and meta-learning. The authors performed the analysis of teaching package (TP): "The Russian Literature" textbook for the 7th grades of schools with learning in the Russian language and "Teacher's Manual". TP was developed through Nazarbayev Intellectual Schools (NIS).
The authors justified the advantages of communication-and-activity approach in combination with the concept of meta-learning in teaching methods of Russian Literature, showed the factors of solving tasks of leadership and personal development of students. The authors suggested the hypothesis on the methods of implementing the concept of developmental learning. In this regard, the analysis was conducted related to the measurability of lesson aims as the condition of their achievement, organization and structuring of lessons, methods of student evaluation, methods of synthesis and replacement of types of students' activity, application of progression and differentiation principles. All of this is reviewed as methods of forming the attitude in studying not for grades, but for self-development.
The authors used comparative, analytical, critical methods, psychological practices of training the stress resistance of students. The results of works are in the development of the model of competency approach and implementation of meta-learning, the description of methods of building the value pyramid, the usage of awareness practice.
The scientific contribution is defined by the application of the results in the system of high school and higher education. It refers to the actualization of inter-subject approach, studying literature based on key episodes, usage of meta-ideas in teaching and forming the skills of the adaptation to the social reality. The experienced generalized in the article serves as the basis for developing mechanisms of psychological stability to the increasing volume of information, skills of knowledge application in the sphere determined by the sphere of the selected specialization for high school graduates.
Keywords: communicative person, communicative approach, competencies, teaching methods, school, education, teaching technology
Введение
Наша современность - время обостряющихся дискуссий об учебниках общеобразовательной школы. В последнее время особую остроту дискуссиям придает переход школ Казахстана на трехъязычие. Переход казахского письма на латиницу и опасения угроз государственному языку усиливает сомнения общества в оправданности таких реформ в системе школьного образования. Другими словами, обновление содержания школьного образования становится важной социальной проблемой, ведь это прежде всего вопрос системы ценностей современного общества.
Представляя в настоящей статье опыт разработки учебно-методического комплекса (УМК): учебника «Русская литература» для 7-х классов школ с русским языком обучения и «Руководства для учителя» по линии Назарбаев интеллектуальных школ (НИШ), мы учитывали тенденции мировой образовательной системы (мета-образование и четырехмерное образование), опыт Кембриджского университета, свыше 10 лет лежащего в основе обучению учителей школ Казахстана инновационным технологиям при республиканском центре повышения квалификации «ЭРЛЕУ». Плодотворным был для нас и опыт издания учебников фиксированного формата при Санкт-Петербургском педагогическом университете им. A.M. Герцена.
Цель настоящей работы - обосновать эффективность коммуникативно-деятельностного подхода к обновлению содержания учебника и моделированию новых форм проведения занятий, формирование коммуникативной личности учащегося в его движении к лидерству и личностному развитию.
Практическая направленность рассматриваемого учебника заключается в развитии умений учащихся применять полученные в процессе изучения русской литературы знания и навыки в жизненных ситуациях для решения проблем, выходящих за рамки учебных ситуаций, возникающие в социальной действительности. Отсюда концепция учебника как ориентира в поле информации, основного инструмента управления учебной деятельностью учащегося.
В настоящей статье преимущества коммуникативно-деятельностного подхода, способы формирования коммуникативной личности, реализация мета-обучения анализируются на примере способов и приемов формирования критического, творческого мышления, креативности, применения межпредметного подхода. В данной статье не
привлечено внимание к огромной и разнообразной лаборатории методов, приемов и инструментов, благодаря которым достигается коммуникативно-деятельностный подход. Авторы выражают надежду на готовность журнала приять материал, посвященный проблеме, требующей отдельного обсуждения.
Теория
В современной науке в связи с концепцией о 4-мерном образовании, включающем четыре грани: знания, навыки, личные качества и мета-обучение. Центральное место мета-обучения, которое часто называют обучением умению учиться, имея в виду «внутренние процессы, то, как мы осмысляем и адаптируемся к обучению» [1, с. 91], обусловлено тем, как стремиться к улучшению вне зависимости от поставленных целей.
Синтез мета-обучения с концепцией коммуникативно-деятельностного подхода актуализирует для методистов способы формирования «коммуникативной личности». Попытки описания языковой (речевой, коммуникативной) личности в виде многомерной модели имеют особое значение при изучении литературы, так как наибольшие трудности у школьников вызывают рецептивные виды речевой деятельности (слушание и чтение), направленные на восприятие и понимание устных и письменных высказываний [2, с. 396397]. Ученым обоснована роль многомерной модели коммуникативной личности, основанной на компетентностном подходе, для мониторинга достижений учащихся.
Методология коммуникативной дидактики привела в России к разработке стандартов инновационного содержания и учебников нового поколения - Н.Д. Тамарченко [3], [4]; И. Сухих [5], Г.В. Москвина [6]. Методология коммуникативной дидактики основана на приоритете согласия над дискуссией, понимании чужого высказывания, формирования индивидуальной культуры художественного восприятия, новой роли учителя (не столько «специалиста» в области литературоведения, сколько «лидера» читательской аудитории); трансформации дидактической задачи «стратегии откровения» (в противоположность традиционной «стратегии изучения»), организации урока как «эстетического коммуникативного события встречи» [7, с. 43-51].
Компетентностный подход в условиях коммуникативной методологии выходит за границы стандартного набора компетенций (что люди должны знать, уметь и какими навыками владеть). Авторы современной концепции 4-мерного образования видят в «создании определённого пространства, в котором деятели образования, специалисты образовательных программ, методологи и ученики смогут сами принять решение, чему следует учиться, в собственном контексте и для собственного будущего» [1,с. 22].
Казахстанская концепция обучения русской литературе имеет сходные с российской моделью черты. И там, и тут риторизация школьного образования как тенденция, характеризующая интеграцию компетентностного подхода с системно-деятельностным, рассматривает в качестве целей образования сформированные способности к учению (научить учиться), действию (научить действовать), взаимодействию (научить жить рядом с другими), самореализации и самоосуществлению (научить жить в ладу с самим собой) [8, с. 61-62].
Задачи формирования интеллектуальной, информационной, эмоциональной, коммуникативной и управленческой культуры, потребностей в принятии и понимании другого человека, в профессиональном и личностном саморазвитии и рефлексии составляет сейчас мировую тенденцию в школьной практике. Эти задачи укладываются в пространство известных в науке классификаций образовательных задач, представленных следующими именами: Блум (1956) [9], Андерсон и Красвол (2001) [10], Марзано и Кенделл (2006) [11], система оценки знаний PISA (2000).
В теории и практике методики преподавания литературы проблема чтения, формирования читателя, его духовного мира продолжает оставаться актуальной научной проблемой. Приоритетными являются приёмы работы, обеспечивающие целостность восприятия художественного текста, его глубокую интерпретацию, понимание поэтики писателя. Соответственно основой базового компонента литературного образования признаны чтение и изучение художественного произведения, его толкование. При этом замечание O.A. Сальниковой о том, что доля чтения в коммуникативном пространстве составляет примерно 16% и неуклонно снижается [2, с. 398], актуализирует для нас выделение в составе компетенций такой вид работы с произведениями художественной литературы, как формирование читательской компетенции. Речь касается не только читательской компетенции ученика, но и читательской компетенции учителя.
Смена образовательных парадигм вывела в центр компетентного подхода формирование навыков интерпретации художественного текста. Чтение приобрело устойчивую коннотацию продуктивного чтения. «Продуктивное чтение всегда имеет творческий характер, иначе оно превращается в узнавание хорошо знакомого вместо понимания нового, ранее сокрытого» [12, с. 4]. Углубление связей между восприятием произведения, его интерпретацией, анализом и самостоятельной деятельностью учащихся предполагает гибкое сочетание методов и форм обучения. Уровень методической культуры преподавателей проявляется в квалифицированном подходе, ассоциируемом с владением традиционными методами и применением новых, опорой на испытанные методы. Поиск учителем новых структур уроков и моделирование различных форм проведения занятий также характеризует уровень квалификации учителя.
В настоящее время существует несколько концепций преподавания литературы в школе - этического, идеологического, эстетического или этико-эстетического направления. Объединяющими их являются три парадигмы литературоведческого знания: это история литературы, поэтика, эстетический дискурс. Большую популярность набирает концепция диалога интерпретаций. В зоне внимания школьных учителей находится и техника медленного или пошагового чтения.
Актуальная задача коммуникативного подхода - воспитание разных типов творческой активности школьников. Ученые различают следующие типы творческой активности: подлинное создание, преобразование, объединение, изменение и подражание [13]. На разных полюсах достижения результатов творческого мышления находятся точность воспроизведения и полная оригинальность.
В тесной связи с формированием творческого мышления учащихся находится креативность. Условиями формирования креативности становится организация урока и выполнение многоуровневых заданий учащимися, что в свою очередь требует от учителя компетентности в организации разных форм учебной деятельности, с объединением в группах обучающихся в разными мотивационными предпочтениями и разным уровнем подготовленности. Разработчики мета-образования классифицируют креативность с ее уровнями, определением и примерами обучающей деятельности. Национальный совет по критическому мышлению определяет его как «интеллектуально упорядоченный процесс активного и умелого анализа, концептуализации, применения, синтезирования и/или оценки информации, полученной или порождённой наблюдением, опытом, размышлением или коммуникацией, как ориентир для убеждения и действия» [1, с. 147]. При этом принципиальной частью критического мышления является способность подвергать сомнению различные утверждениях, а не принимать их на веру.
Организация учебной деятельности включает в себя в числе разнообразных видов, таких, как индивидуальная, коллективная, взаимообучение в парах и разноуровневых группах. Более подготовленные учащиеся оказывают помощь, консультируют одноклассников. Такой вид деятельности не ограничивается выработкой навыков коммуникации. Обсуждение и анализ итогов работы в парах и группах помогает учащимся понять, был ли понят материал, насколько успешно была передана информация. И еще важным результатом является оценка деятельности консультирующего ученика и формирование его самооценки [1, с. 151]. Так решается задача воспитания уверенных и отзывчивых учеников, акцентируется такой ключевой элемент характера, как осознанность. Это тем более важно при изучении таких тем русской литературы, как история блудных сыновей и дочерей (Притча о блудном сыне, «Станционный смотритель» A.C. Пушкина, «Телеграмма» К.Г. Паустовского), смерть и возрождение (рассказ В.В. Набокова «Рождество»), голодомора («Хлеб» В. Тендрякова). В таком ключе результатом критического мышления станет восприятие повести A.C. Пушкина и рассказа К.Г. Паустовского как истории о покаянии и милосердии, сострадании, а не односторонне в лоне конфликта «отцов и детей» и истории блудных дочерей. Известно, что практики осознанности используют в медицинских целях (в лечении стресса, хронических болей, тревожности, депрессии, пограничного расстройства личности, расстройств питания и наркомании). Однако они все чаще применяются в образовании в качестве способа помочь учащимся снизить уровень стресса, повысить их концентрацию и улучшить качество их повседневной жизни [1,с. 151]. Не случайно в систему 4-мерного образования включена мораль и задачи успешного морального развития. Одним из определяющих факторов реализации такой задачи воспринимается среда, которая предоставляет возможности для приобщения к группе, совместного принятия решений и принятия ответственности за последствия своих действий. Л. Кольбергом рассмотрены три условия, способствующих обсуждению морали на уровне школы: 1) знакомство со следующей, более развитой стадией суждения; 2) знакомство с ситуациями, ставящие проблемы и выявляющие противоречия в рамках текущей моральной структуры ученика, которые приводят его к неудовлетворенности собственным текущим уровнем; 3) атмосфера
общения и диалога, объединяющая первые два условия, в которой откровенно и свободно сравниваются противоречащие друг другу моральные взгляды [14, с. 670-677].
Коммуникативная дидактика и концепция 4-мерного образования обусловили новое представление о лидерстве. Произошло смещение акцента с его личностной, моральной компоненты на процесс тесных взаимоотношений с людьми. Теперь лидером воспринимают человека, оказывающим влияние на планируемое выполнение группой определенных заданий и атмосферу совместной работы, а не усиления дистанции между группой и превосходящим ее по способностям человека. Соответственно встает вопрос: как концепция лидерства и разнообразие видов деятельности влияют на обновление содержания учебника с позиций навыков, интерпретаций и установок на уроке? Здесь следует исходить из известных представлений об успехе в их приложении к учебной деятельности. Согласно исследованию Кэрол Двек, есть две категории людей в зависимости от их представлений об успехе. Приверженцы «фиксированной установки» уверены, что их основные качества, такие как интеллект или талант, представляют собой зафиксированные черты характера. Они видят смысл устремлений и усилий в постоянном подтверждении своего интеллекта или таланта вместо того, чтобы развивать их. В учебной деятельности такое убеждение приводит, по мнению ученых, к бессознательному или осознанному воспроизведению моделей поведения, обреченных на провал. Люди, придерживающиеся установки на развитие, понимают роль постоянного труда в обучении во имя обучения и способный к выработке стрессоустойчивости, необходимой для успеха в серьезных начинаниях.
Здесь происходит дифференциация двух видов установки - установки на обучение и установки на успеваемость. Как установка влияет на взаимодействие учащихся с их целями в школе? Авторы книги «4-мерное образование» дают такой ответ. Ученики, перед которыми стоит цель достижения успеваемости (связанная с фиксированной установкой), больше озабочены тем, чтобы окружающие поняли, что они овладели преподанным материалом. Ориентированные на обучение ученики склонны воспринимать ошибки в качестве возможностей для роста и развития, в то время как ориентированные на успеваемость воспринимают их как неудачи. В результате, ориентированные на обучение ученики тратят больше усилий, когда сталкиваются с проблемами, тогда как ориентированные на успеваемость тратят меньше усилий [1, с. 187]. Отсюда роль мета-познания как критерия распознавания учеником собственных возможностей развития, установка на развитие для уверенности в способности к успешному развитию. Таким образом, мета-познание необходимо для эффективного планирования, контроля и оценки собственных стратегий обучения.
Коммуникативная методология диктует требования не только к организации учебной деятельности, ее методическому обеспечению, но и оцениванию достижений учащихся. Если при традиционном подходе стояла задача контроля оценки усвоенных знаний, суммы информации, то концепция развивающего обучения привела к применению понятия «петля качества», которая предполагает связь следующих основных процессов: преподавание - обучение - оценка - улучшение - преподавание. Умение оценивать свою
работу, определять свой уровень обученностп, планировать шаги по его улучшению способствует развитию мета-познания, потому что предполагает больший интерес к решению проблем, а не к достижению результата, заставляет искать нестандартные приемы и подходы, проводить исследование, выдвигать гипотезы; помогает учащимся осознать личную значимость и собственные возможности; формирует понимание того, что незнание на данном этапе не определяет оценку, что оценивание - это не фиксация итогов, а точка, за которой должен последовать новый виток развития, повышения качества образования и уровня образованности.
При таком подходе концептуальными становятся следующие положения:
• нужно не учить, а обучать тому, как учиться;
• активными участниками и даже регуляторами процесса обучения должны стать ученики;
• фокус внимания необходимо перенести с собственного преподавания на развитие у учеников умения и желания обучаться;
• учитывать важность диалога и исследовательской беседы в процессе обучения;
• ученики и учитель являются равноправными партнерами в диалоге;
• использовать опыт учеников слушать и, что важнее, слышать их голос, учитывать их мнение о преподавании и обучении;
• класс - это территория ученика, а учитель - партнер;
• оценивать не только обучение, а оценивать для обучения.
Иными словами, организация учебного процесса ориентирована на творческий потенциал каждого ученика, а задача учителя заключается в том, чтобы помочь раскрыть этот потенциал. Этим обусловлено использование новых форм проведения уроков и новых видов творческих заданий, развивающих аналитические и коммуникативные способности.
Концепция развивающего обучения ставит нас перед необходимостью решения задачи мотивации при изучении предмета. Сделать актуальными содержание и идеи учебного предмета поможет междисциплинарное применения идей, мета-идей, методов и инструментов. Исследователи рассматривают его как «мощный способ иллюстрировать идеи и мгновенно делать их актуальными для учеников» [1, с. 145]. Одна из стратегий такой актуализации заключается во введении заданий игрового характера, стратегии «учебы с улыбкой». Согласно исследованиям, размышления в шутливой манере способствуют развитию творческого потенциала, поскольку они предполагают мышление способами, не обусловленными окружающей реальностью.
Вопросы методического обеспечения учебного процесса сопровождаются новым отношением к технологиям обучения. Если при традиционном обучении вопрос применения технологий играл своего рода роль панацеи, то сейчас мы наблюдаем смещение интереса к тому, как может технология улучшить то, что учитель планирует делать на уроке. Вопрос стоит о «спрятанных», незаметных технологиях. Технологии играют вспомогательную, служебную роль по отношению к содержанию урока и формируемым у учеников навыкам. Как замечают зарубежные ученые, «рассматривая все
способы, как технологии могут повлиять на образование, важно понимать, что сами по себе технологии не могут спасти или разрушить образование. Технологии - не самоцель; это набор полезных инструментов для улучшения образовательного опыта учащихся, помощи в обучении» [1, с. 193]. Вместе с тем привлекательность технологий для учащихся в том, что они демонстрируют учащимся широкий спектр возможностей их применения и разнообразных творческих идей. Способность ученика к критическому восприятию информации, причинам разных интерпретаций одного и того же события, восприятия одной и той же информации как ложной и истинной может формироваться в лоне использования обучающих технологий.
Данные и методы
Обновление содержания заключается в систематизации материала, рубрикации, характере использования межпредметных связей, формулировке целей и структуры урока, способах формирования критического и творческого мышления, креативности. Содержание учебника разработано в соответствии с возрастными особенностями учащихся. Учитывая специфику психологического восприятия учебной информации, авторы написали вводные и заключительные части в стиле диалога. Форма диалога использована в сочетании с активизацией внимания учащихся в названиях заданий «Сравните», «Давайте обменяемся идеями», «Читайте и размышляйте», «Давайте поговорим», «Создайте и оцените» и т.д. (всего 22 рубрики, обозначающих виды заданий). Рубрики, отражающие работу по развитию всех видов речевой деятельности, включат задания, формирующие навыки адаптации к социальной действительности, а также отражающие связь с казахстанской действительностью. Наличие повторяющихся из урока в урок рубрик позволяет развивать у учащихся навык прогнозирования в выборе наиболее эффективной стратегии для выполнения заданий. Отдельно следует отметить пять дополнительных рубрик, обусловленные спецификой изучаемого предмета. Это «Литературная копилка» (термины и их объяснение), «В мире литературных фактов» (биографические сведения, факты из истории создания произведения и др.), «Мысль в подарок» (подсказки, которые учащиеся могут использовать для выполнения определенных заданий), «В мире муз» (информация, направленная на связь литературы с другими видами искусства), «Знаете ли вы?» (дополнительная информация, связанная с увлекательными фактами реальной жизни, направленная на углубление знаний, поощряющая учащихся к размышлениям и исследованию).
Рассматриваемый учебник представляет собой учебник фиксированного формата. Он разработан с применением разворотного принципа. Как пишут ученые, одним из принципиальных отличий учебника фиксированного формата от учебников старого формата является «наличие в учебнике-навигаторе отсылок к другим пособиям: атласам, электронным приложениям, энциклопедиям и словарям - в виде заданий» [15, с. 279]. Разворотный приницп способствует целостному восприятию информации и является системообразующим фактором активного обучения. Содержание одного урока в учебнике занимает один /два разворота. Ученик в начале урока видит траекторию достижения цели обучения, работы по ключевым заданиям. Такой подход к построению урока помогает
ученику видеть историю личного движения к результату, а учителю - наблюдать и осуществлять мониторинг прогрессии каждого ученика, его личностного роста в среде совместного обучения.
Апелляция к знаниям и опыту деятельности, полученных учащимися на предыдущих уроках, определяет связь между разделами учебника и способствует достижению прогрессии на каждом уроке, в конце изучения раздела (четверти) и в конце книги (учебного года). Задания содержат вопросы и инструкции, побуждающие к организации учебного диалога по теме урока. В учебнике используются цветные иллюстрации, побуждающие к визуальному восприятию информации, к активной мыслительной деятельности. Каждая иллюстрация является основой для выполнения того или иного учебного задания.
Расположение материала по разделам: «Раздел 1. Притчи и легенды в литературе» (автор - К.Б. Уразаева), «Раздел 2. Человек и природа» (автор - М.Д. Жампеисов), «Раздел 3. Сатира и юмор» (автор - Солдатова И.И.), «Раздел 4: Мораль, этика, ценности» (автор -Янко М.Л.) - обусловлен идеей мета-обучения, единством 4-мерной модели, с одной стороны, и изучением литературного материала в контексте мета-идей, с другой стороны, что позволяет обеспечить мотивацию учащихся, иллюстрацию учебного материала как актуального, способствует выходу урока в за контекст не только конкретного урока, но и предмета. При таком подходе измеримость планируемых результатов урока через достижимые цели делает главным критерием реализуемость поставленных целей обучения. Так, раздел «Притчи и легенды в литературе» не только способствует решению задач изучения русской литературы (понимать художественное произведение в деталях, определять тему и идею произведения, выражая своё мнение о поступках героев, анализировать в прозаическом, драматическом и лирическом произведениях эпизоды, важные для характеристики главных и второстепенных героев), но и формирует навыки, необходимые при изучении любой дисциплины - давать аргументированный ответ на проблемный вопрос, участвовать в обсуждении произведения, выражая мнение о героях и событиях. Автор пишет о том, что прощение и милосердие, добро и сострадание - вечные человеческие ценности. Раздел «Человек и природа» учит не только сравнивать произведения русской, казахской и зарубежной литературы, объединенные общей темой (уничтожая природу, человек придет к краху), но и создавать творческие работы (отзыв, сочинение, стиховторение, видеоролик, репортаж, интервью), выражая мнение о прочитанном. Изучение раздела «Сатира и юмор» автор предваряет вступительным словом о способности человека высмеивать отрицательные явления и характеры, обличать дурное, не соответствующее представлениям о добре, красоте, правде и справедливости, что ярко проявилось еще в глубокой древности. Упоминая об истории формирования приемов сатирического изображения, приводя в качестве примеров произведения русской литературы, рекомендуемые к изучению, автор называет не только задачи изучения и планируемые навыки, в том числе навыки сравнения литературных произведений с произведениями изобразительного и театрального искусства, но и обращает внимание на значимость их для учеников в жизни. Тонкая грань между этикой и добром значима в условиях кризиса общечеловеческих ценностей и агрессивной атаки ценностей общества
потребителей. Реклама, масс-медиа и поп-культура, альтернативные молодёжные течения, субкультура представляют серьёзное испытание для школьников. Литература остаётся способом сохранения душевного здоровья и выработки иммунитета к пропаганде псевдоценностей. Юмор и сатира обладают большей степенью воздействия на юных читателей.
Особо следует отметить раздел «Мораль, этика, ценности». Заметим, что в современной системе ценностей образование занимает особое место. По замечанию исследователя: «Педагогами остро осознается задача воспитания учащегося нового типа, обладающего видением своей познавательной деятельности, способного не только повторять запрограммированную последовательность действий, но относиться к приобретаемым знаниям, идеям, принципам, средствам познавательной деятельности как к ценностям» [16]. С другой стороны, американские исследователи, говоря о важности воспитания личности ученика, приводят такую статистику. Исследование взаимосвязи между стадиями морального суждения и силой воли и распространенностью нечестного поведения обнаружило, что 15% учеников, находящихся на пост-конвенциональной стадии, обманывает (на конвенциональной стадии таких 55%, на до-конвенциональной -70%). Причем, в рамках конвенциональной стадии среди обманщиков было лишь 26% от тех, кого исследование называет участниками с сильной волей, в то время как остальные 74% были определены как слабовольные [1, с. 175]. По этим причинам целесообразно воспринимать этику как качество характера, а не область знания, хотя изучение этических принципов, заложенных в различных предметных областях (например, в биоэтике), может оказывать определенное влияние на этичность поведения, заключают исследователи. Не случайно ключевыми словами к данному разделу автор учебника выбирает такие: долг, достоинство, совесть, вера, благородство.
Интересен опыт использования межпредметных связей. Здесь можно отметить несколько видов работы. Часто он используется на стадии «вызова», в начале урока и представляет собой активизацию имеющихся знаний для подключения к новой теме и выход за контекст урока и предмета. Так, при изучении легенды об Арионе урок начинается с задания «Давайте вспомним». Ученикам предлагается посмотреть на три иллюстрации, воспроизводящие достижения древних греков, которые применяются в современной жизни (театр, алфавит, олимпийские игры). При желании школьники добавляют и другие, знакомые им по другим предметам: термины из области математики, географии (карта, компас) и др. Затем внимание учащихся обращается на другую иллюстрацию (изображение лиры). Вопросы, связанные с работой по иллюстрации (какой инструмент изображён на рисунке и что он символизирует) становится опорой для создания полной картины и фона для изучаемой легенды. Школьники упоминают мифы о происхождении земли, космоса, мифы о природных явлениях. Ученики называют героев мифов - богов (Аполлона, Афродиту, Зевса и др.) и людей - Ахилла, Геракла, Персея и др. После работы с «Литературной копилкой», проведением словарной работы, нахождением общих признаков между легендой и мифом ученикам предлагается выполнить задание «Найдите». Обращая внимание учащихся на иллюстрацию, изображающую героя мифов тюркских народов Центральной Азии (Коркыта) и его инструмент (кобыз), предлагаются
вопросы по изображениям. Затем учащимся предлагается назвать общие элементы в легенде об Арионе и Коркыте, определить символическую роль инструментов для рассуждений о роли искусства в жизни человека. Завершая урок заданием «Создайте», автор рекомендует учителю в «Руководстве» привести примеры современного употребления слова «легенда» и предложить учащимся выполнить такое задание -придумать легенду о человеке или событии. Реализация связи с социальной действительностью достигается ориентацией (рекомендательного плана) учащихся на образы современников из Казахстана, использование художественных произведений или материалов СМИ, оказавших глубокое впечатление.
Применение межпредметных связей носит и характер выполнения научных проектов при изучении повести «Хлеб» В. Тендрякова. Для понимания трагической сущности голодомора рекомендуется выполнение исследований, направленных на освещение физиологических последствий для организма человека, исторических фактов, анализа статистики социологами. Завершается урок написанием эссе, представляющим полемику с В.И. Лениным, И. В. Сталиным - политиками эпохи голодомора, где отправной точкой является фраза Ленина: «Чорт с ними, с этими крестьянами - ведь они тоже мелкие буржуа, а значит пусть и они исчезнут так же с лица земли как рудимент». Письменные задания наиболее эффективны для выработки критического мышления. Так, обладание письменными навыками и влияние на способност мыслить критически отмечается в работах исследователей [17]. При этом важно учитывать, что сложности в имплементации письменных навыков являются фактором воздействия на общее образование ребёнка [18, с. 224-248].
Межпредметные связи носят и характер прослушивания музыки при изучении романтизма, рассуждений о сюжетах произведений мирового искусства, книжной графики при изучении произведений A.C. Пушкина, басен И.А. Крылова, рассказов М. Зощенко и т.д. не просто как иллюстраций к изучаемым произведениям, но для интерпретации и анализа, создания собственных версий прочитанного и т.д. Для реализации межпредеметной связи характерно преобладание заданий практического, творческого характера, а также использование различных ресурсов (аутентичный материал, аудио-, видеоресурсы). Характер использования межпредметных связей обусловлен применением спиральной модели, основными параметрами которой являются время (тайм-менеджмент, выделяемое для выполнения задания), глубина и сложность выполнения задания, повторяемость, но основанная на усложнении. Другими словами, учебник структурирован с учетом того, что на одном уроке достигается несколько целей (от одной до 3 в зависимости от сложности темы). В то же время одна и та же цель может повторяться в нескольких темах на протяжении одного года обучения. В уроках учебника она усиливается по спирали.
Методическим аппаратом, способствующим дополнительной расшифровке целей (каждый урок представляет цели с применением измеряемой цели - «К концу урока вы научитесь»), способствует перечень ключевых слов. Для формирования ключевых слов характерны два принципа. В основе первого и наиболее распространенного - тенденция
выделять из базиса дисциплины её понятийную базу - тезаурус. Второй представляет собой включение новых слов для расширения словарного запаса учащихся.
Много споров вызывает изучение литературы по эпизодам и отсутствие хрестоматии. Однако опыт традиционного подхода преподавания показывает, что «изучение как можно большего количества деталей не должно быть целью преподавания конкретного предмета в школе. Существует и ещё одна проблема: подобные идеи часто не преподают с точки зрения их собственной ценности, а используют как инструменты для преподавания некоторых более поздних идей и тем, и ученикам трудно заинтересоваться ими и сохранить эти знания в памяти» [1, с. 110]. Объем материала служит в таких случаях фактором стресса из-за непосильности охвата. Значит, речь заключается в смещении акцентов с задачи перенесения с полного содержания изучаемого текста на ключевые эпизоды. Такой подход способствует не только лучшему пониманию текста, анализу и интерпретации стиля изучаемого писателя, сохранению в памяти материала, но и формированию интереса, поисковой деятельности, ведь многие задания отсылают ученика к работе с полным текстом художественного произведения. Это и способ постоянной работы над совершенствованием информационной грамотности.
Особенность анализируемого учебника состоит и в том, что каждый урок обладает определенной суверенностью, замкнутостью и завершенностью и вместе с тем выходом в плоскость большого разговора не только о конкретных произведениях, но и общечеловеческих ценностях (в перечень изучаемых произведений входят Притча о блудном сыне, «Тигр» У. Блейка, «Зеленое утро» Р. Брэдбери, «Хоббит, или Туда и обратно» Д. Толкиена). Такой подход подчеркивает значимость каждого урока. Независимо от будущей профессии и области специализации для всех учеников формируется база, благодаря которой создается возможность привлечения грамотных узких специалистов, обладающих навыками применения идей и приёмов, ключевых для каждой / любой дисциплины.
Если говорить о мотивации к поиску информации, здесь ученые различают любознательность и любопытство как «желание знать» и «состояние». Так, авторы книги пишут: «Теория интереса / депривации объединяет концепции из различных моделей любопытства и нейропсихологии желания и награды, утверждая, что любопытство включает как возникновение положительного чувства интереса, так и снятие негативного чувства неопределенности» [1, с. 169]. Авторы ссылаются на исследования с использованием функциональной магнитно-резонансной томографии, которые показали, что чем сильнее уровень любопытства, тем больше ресурсов (времени или жетонов) участники готовы были потратить на получение ответа и с большей вероятностью помнили информацию позже. Кроме того, высокий уровень любопытства связан с высокой активностью областей мозга, связанных с ожиданием вознаграждения, ошибкой предсказания и памятью. Так решаются задачи лидерства и мета-познания. Формирование у школьников способности и готовности непрерывно учиться опирается на их самостоятельность, выбор «маршрута» (истории) своего развития. И в этом плане нивелируется понятие правильной/ неправильной оценки. Критерием оценивания и
понимания пользы учения для школьников становятся способность к самостоятельному мышлению, владение навыками аргументации, убеждения.
Особо следует отметить в формировании любознательности и любопытства как (условно говоря) поддерживаемого состояния мотивационных предпочтений применение игровых форм в обучении. Включение образовательных задач в содержание игры обеспечивает игровую форму взаимодействия педагога и учащихся через реализацию определенного сюжета (игры, сказки, спектакля, делового общения). Такие задания, особенно, направленные на создание продукта (например, после анализа двойственной природы басни И.А. Крылова «Стрекоза и муравей» изменить финал басни), или создать свою карту маршрута по повести Д Толкиена, или привести аргументы и контраргументы в защиту героя, провести литературный суд над участниками события, написать эмпатическое письмо свидетелю голодомора, герою рассказа В. Тендрякова, взять у него интервью и т.д. - такие задания не только способствуют задачам развития устной речи, но и формируют навыки работы в команде, ощущать зависимость успеха коллективного обучения от личного участия.
Ученые отмечают значимость деятельности, с высокой долей взаимодействия между группами, создающими возможность для внесения общего вклада в получение результата совместной деятельности и смысла обсуждения обращают внимание на использование аутентичных материалов, имеющих связь с жизненными ситуациями, необходимость учитывать возрастание (и влиять на рост) потребностей учащихся в классе, что способствует созданию безопасной среды, в которой ошибки являются второстепенными в коммуникации [19].
Другой альтернативой сохраняющемуся на практике авторитетному учительскому слову является игровая форма обучения в сочетании с дискуссионной площадкой. Активизация воображения, мышления, умение визуализировать образы вписываются в современные форматы обучения. Так авторами достигается применение диалоговых технологий, связанных с созданием коммуникативной среды, расширением пространства сотрудничества на уровне «учитель-ученик», «ученик-ученик», «учитель-автор», «ученик-автор» в ходе постановке и решения учебно-познавательных задач. Это и система использования тренинговых технологий как деятельности по отработке определенных алгоритмов учебно-познавательных действий и способов решения типовых задач в ходе обучения (тесты и практические упражнения). Ткой подход диктует смещение центра преподавания от учителя к ученику. Это стартеия обретения учеником коммуникативной компетенции [20].
В условиях работы в би- и полилингвальной среде особое значение имеет формирование активного словаря. Такая задача достигается не только привычным и распространенным видом работы - переводом слов, идиоматических выражений и фразеологических оборотов на родной язык, работой с толковыми и иными словарями, подбором ключевых слов к отдельным эпизодам произведения и отражением их в ментальных / ассоциативных картах. Таким образом, решается коммуникативно-деятелъностный подход, посредством способов формирования языковой личности
учащегося в процессе речевой деятельности; герменевтический подход к тексту учебной ситуации, который отвечает за организацию внутренних механизмов процесса обучения -механизмов понимания. Известно, что формирование мотивов - лишь одна из задач проблемного обучения. Его успешность определяется логикой и содержанием деятельности школьника.
Все виды речевой деятельности ученика направлены на формирование коммуникативной личности, и здесь следует отметить формирование навыков продуктивного чтения. Это сочетание видов деятельности: до чтения, когда ученики прогнозируют содержание текста: «Предположите, о чём этот текст, по его названию... А иллюстрация подтверждает это?» и возникает мотивация к чтению. Это работа во время чтения. Например: «Читаем и ведём диалог с автором: задаём вопросы, прогнозируем ответы, проверяем себя по тексту». Возникает читательская интерпретация. И, наконец, после чтения: Беседуем и уточняем позицию автора.
Приведенная небольшая часть примеров иллюстрирует способы и приемы воспитания креативности, кооперации, коллобаративной работы, когда ученики перестают соревноваться друг с другом, а начинают, условно говоря, соревноваться с собой, прежним, достигая личной прогрессии в обучении. Так, с одной стороны, сочетаются отмеченные в разделе «Теория» два представления об успехе и две установки в обучении - на успеваемость (результаты) и личное / личностное развитие. Другими словами, соревнования учеников между собой не отменяются, способом поощрения личностного роста выступают формы индивидуальной работы, построенные с учетом индивидуальных особенностей наиболее успешных учеников.
Для развития коммуникативных навыков учащихся важно соблюдение принципа дифференциации, учета и организации урока со сменой видов деятельности и подбора и меняющегося состава разноуровневых групп. И здесь приобретает значение компетентное формирование учителем на разных этапах урока таких видов работы. Работа по алгоритму, плану, инструкции; использование образцов для создания диалогов, сочинений, текстов разных жанров; конструирование предложений, вопросов, текстов, применяя клише: разработка форм работы с учетом типа восприятия материала учащимися (аудиалы, кинестетики, визу алы); сложность языкового наполнения ресурсов: использование/не использование в тексте терминов, академического языка, сложных синтаксических конструкций; поддержка учителя, одноклассников; поиск информации в словарях, интернет, рисунках; разный результат; разная форма представления результата задания.
Полученные результаты
Широкая разъяснительная работа об опыте создания рассмотренных книг была опубликована авторами учебника и руководства в статье «Профессиональная компетенция учителя и стратегия обучения русской литературе. Опыт создания учебно-методического комплекса для 7 класса русской школы» [21], освещена в докладе на научно-методическом семинаре в рамках проведения «Зимней школы» в ЕНУ, в докладе К.Б.
Уразаевой «Каким мы хотим видеть современный школьный учебник по русской литературе? Обзор конкурсных учебников в Республике Казахстан. Опыт создания учебников по линии Назарбаев интеллектуальных школ» [22], в докладе Г.Е. Кожамкуловой «Применение новых подходов и технологий обучения в рамках обновления содержания образования» на научно-методическом семинаре «Союз теории и методики: из опыта профессора Э.Д. Сулейменовой - автора учебников для школ Казахстана» [23].
Анализ учебников и руководства для учителя показал, что изучение предметов образовательной области «Язык и литература» способствует изучению языка в соответствии с его важнейшими функциями:
• коммуникативной (овладение обучающимися коммуникативной компетенцией, что является одним из основных требований современного общества; обогащение словарного запаса (в т.ч. академического), развитие навыков устной и письменной речи);
• мыслительной (развитие мыслительных навыков высокого порядка учащихся (мышление и язык взаимно обусловливают друг друга; развитие исследовательских навыков и навыков критического мышления);
• познавательной (овладение знаниями и навыками на неязыковых предметах; приобретение универсальных навыков работы с текстом, с графической, аудиовизуальной информацией и т.д., которые будут использованы учащимися в постижении разных наук на протяжении всей жизни);
• регулятивной (приобретение важных для жизни в социуме навыков, необходимых для полноценного общения и способствующих развитию личности).
Названные книги выполняют функции, предьявлемые к требованиям об учебной и учебно-методической литературе: информативную (становится источником знаний о языке, мире); обучающее-тренировочную (комплекс заданий учебника способствует формированию и закреплению коммуникативных умений и навыков учащихся); систематизирующую, обобщающую (теоретический и лексический материал в учебнике представлен в определенной системе, что должно способствовать углублению и обобщению знаний учащихся); мотивационную (содержание и оформление (дизайн) учебника вызовут интерес у учащихся к изучению русского языка); воспитательную (задания и упражнения призваны развить навыки саморегуляции у учащихся, содержание текстов учебника способствует привитию ученикам ценностей).
Заключение
Коммуникативно-деятельностный подход позволяет достичь в концепции развивающего обучения, учения как ценности известной в науке пирамиды пользы, синтезирующей три аспекта: практического (владение понятийным аппаратом, приёмами, методами и инструментами, представления о пользе изучаемого предмета), интеллектуального (изучение предмета улучшает способности к сложной интеллектуальной деятельности, отсюда внимание к развитию критического мышления, креативности или способности к личностному росту) и эмоциональному (каждая область
знания обладает внутренней красотой и помогает понять окружающий мир, что может служить источник мотивации учащихся к обучению).
Благодарность
Авторы статьи выражают благодарность авторам рассматриваемого учебника и «Руководства для учителя» - автору второго раздела, Жампеисову М.Д., учителю международной школы бакалавриата (г. Астана); автору третьего раздела, Солдатовой И.И., учителю высшей категории (г. Тараз); автору четвертого раздела, Янко М.М., учителю высшей категории НИШ (г. Усть-Каменогорск).
Отдельная и глубокая признательность - методисту Кембриджского университета Марине Баррел. Без Вашего опыта и неустанной и творческой работы над профессиональным ростом авторов книга бы не приобрела характер, позволяющий судить о соответствии современным тенденциям образования.
References:
1. Ch. Fadle, М. Byalik, В. Trilling. Chetyryokhmernoye obrazovanije [Four-dimensional education], [Online] Available: http://www.skolkovo.ru/public/images/stories/news/2016/ SKOLKOVO_SEDeC_4D_Education.pdf (January, 5, 2017)
2. Salnikova O.A. Model' kommunikativnoy lichnosti II Model' kommunikativnoy lichnosti II Sbornik materialov XXI Mezhdunarodnoi nauchnoi konferentsii po ritorike, 1-3 fevralja 2017 g. [Communicative person model II Collection of materials of the 21st International Scientific Conference on Rhetoric, February, 1-3/2017] / Responsible editor: V.I. Annushkin. - M.: Gosudarstvennyi institute russkogo yazyka im. A.S. Pushkina RAN [The State Institute ofthe Russian Language, RAS], 2017. - P. 396-401.
3. Tamarchenko N.D. Slovar'-minimum literaturovedcheskikh terminov (dlya uchitelya) [Minimal vocabulary of the terms of Literary Studies], II N.D. Tamarchenko, L.E. Streltsova, S.P. Lavlitskiy. Mir bez granits vozmozhnogo: Uchebnik po literature dlya У11 klassa shkol gumanitarnogo tipa. [The world without the limits of possible: Literature Textbook for the 7th grade of schools of the humanitarian type], Yekaterinburg, 2001 -352 p.
4. Tamarchenko N.D. Puteshestviye v "chuzhuyu" stranu. Literatura puteshestviy i priklyucheniy. Uchebnoye posobiye po literature dlya 5 kl. shk. gumanit. tipa [The journey to a "foreign" country. The literature of trips and adventures. Training manual on Literature for the 5th grade of schools of the humanitarian type], / N.D. Tamarchenko, L.E. Streltsova. M.: Aspekt-Press, 1995,- 239 p
5. Sukhikh I.N. Literatura. 11 klass. Uchebnik v 2 chastyakh (bazovyi uroven'). 4-e izd. [Literature. The 11th grade. Textbook in 2 parts (basic level). The 4th edition], M.: Academia, 2011.P.1 - 352 p., P.2- 368 p.
6. Literatura. 5 klass: uchebnik dlya uchaschikhsya obscheobrazovatel'nykh uchrezhdeniy: v 2 ch. [Literature. The 5th grade: textbook for the students of general educational institutions: in 2 parts] / G.V. Moskvin, N.N. Puryayeva, E. L. Yerokhina. - 2-е izd., ispr. i dop. [2nd edition, corrected and amended], M.: Ventana-Graf, 2012. P.2 - 256 p.
7. Tyupa V.I., Troitskiy Y.L. Osnovy kommunikativnoi didaktiki // Kommunikativnaya pedagogika: ot "shkoly znaniya" k "shkole ponimaniya". Materialy nauchno-prakticheskoi konferentsii. [The basics of communicative didactics. Communicative pedagogics: from the "school of knowledge" to the "school of understanding". Materials of the scientific-and-practical conference], Novosibirsk, 2004. - P. 43-51.
8. Boguslavskaya V.V. Ritoricheskaya sostavlyayuschaya v soderzhanii kompetentnostnoi modeli vypusknika vysshei shkoly // Sbornik materialov XXI Mezhdunarodnoi nauchnoi konferentsii po ritorike, 1-3 fevralja 2017g./ [Rhetorical component in the content of the competency model of the graduate of the higher school // Collection of materials of the 21st International Scientific Conference on Rhetoric, February, 1-3/2017]. Responsible editor: V.I. Annushkin. - M.: Gosudarstvennyi institute russkogo yazyka im. A.S. Pushkina RAN [The State Institute ofthe Russian Language, RAS], 2017,- P. 61-66.
9. Bloom. B. Taxonomy of educational objectives. Handbook on formative and summative evaluation of studentlearning/Hastings, Madaus, 1971 McGraw-Hili, Inc.
10. Anderson J.W., Krathwhol D.R., Airasia P.W. Taxonomy for learning, teaching and assessing: a revision of Bloom's taxonomy of education. New York: Person Education, 2003. 336p.
11. John S Kendall, Robert J/ Marzano. New Taxonomy of Educational Objectives. Teacher Librarian, April 2007 (11/07/2007)
12. Matushkin A.V. Problemy interpretatsii khudozhestvennogo teksta. [Issues of interpreting a literary text], - Petrozavodsk, 2007.
13. Tvorcheskoye myshleniye v klasse. [Creative thinking in class]. Source: Peter Nilsson, [Online] Available: www.senseandsensation.com/2012/03/taxonomy-of-creative-design.html (October, 23, 2016)
14. L. Kohlberg, "The Cognitive-Developmental Approach to Moral Education", The Phi Delta Kappan 56, no. 10 (1975). pp. 670-677.
15. Danielyan Y.V. Sovremennye kontseptsii shkolnogo uchebnika. [Contemporary concepts of school textbook] [Online] Available: [http://cyberleninka.ru/article/n/sovremennye-kontseptsii-shkolnogo-uchebnika] (January, 20, 2017)
16. Tulupova O.V. Uchebnoye obscheniye kak factor formirovaniya poznavatel'nykh tsennostei uchaschikhsya: avtoreferat dis. ... kandidata pedagogicheskikh nauk: 13.00.01 / Uralskaya gos. akad. fiz. kul-ry. [Educational communication as a factor of the formation of the educative values of students: dissertation abstract ... of the Candidate of Pedagogical Sciences: 13.00.01 / Ural State Academy of the Physical Education.] -Chelyabinsk, 1998,- 30 p.: il. RGB OD, 9 98-2/3737-6 II [Online] Available http://www.dslib.net/obw-pedagogika/uchebnoe-obwenie-kak-faktor-formirovanija-poznavatelnyh-cennostei-uchawihsja.html (January, 20, 2017)
17. Kurfiss J. G. Association for the Study of Higher Education. Washington, DC: George Washington University; 1988. Critical Thinking: Theory, Research, Practice, and Possibilities. [Reflist]
18. Champagne A., Kouba V., Mintzes J., Wandersee J., Novak J. Assessing Science Understanding: A Human Constructivist View. New York: Academic Press; 1999. Written product as performance measures; pp. 224-248. [Reflist]
19. Li, X-L, Myles, J., and P. Robinson. (2012). Teaching ESL in Canada. Oxford University Press, Ontario, Canada.
20. Brown, H. (1994). Teaching by Principles - An Interactive Approach to Language Pedagogy. Prentice Hall.
21. Urazayeva K.B., Yanko M.L., Soldatova I.I., Zhampeisov M.D. Professional'naya kompetentsiya uchitelya i strategiya obucheniya russkoi literature. Opyt sozdaniya uchebno-metodicheskogo kompleksa dlya 7 klassa russkoi shkoly.// Mezhdunarodnaya nauchno-prakticheskaya conferentsiya "Aitmatovskiye chteniya - 2016". [Teacher's professional competency and strategy of teaching Russian Literature. Experience of developing a teaching aid for the 7th grade of Russian schools. // The International Scientific-and-Practical Conference "Aitmatov's Readings - 2016"]. - Bishkek, 2016,-P. 499-504.
22. Mezhdunarodnaya zimnyaya shkola "Kriticheskoye myshleniye v filologicheskom obrazovanii kak sintez formy i soderzhaniya" [The International Winter School: "Critical thinking in the philological education as the synthesis of form and content"] [Online] Available: http://www.enu.kz/ru/info/plan/47432/
23. Informatsiya o seminare na saite ENU. [Information about the seminar on ENU website], [Online] Available: http://www.enu.kz/ru/info/novosti-enu/48518/
Information about the authors:
Urazayeva Kuralai Bibitalyevna (Astana, Kazakhstan) - Doctor of Philological Sciences, Associate Professor, professor of the Eurasian National University (work place address - Satpayev Street, 2, e-mail: .enu.kz/ru/o-enu/structura/facultety.php).
Kozhamkulova Gulmira Esenbekovna (Astana, Kazakhstan) - Candidate of Philological Sciences, Senior Manager of Linguistic Subjects Department of CEP (the Center of Educational Programs) of "NIS" (Nazarbayev Intellectual Schools) JSC (Joint Stock Company).
Work place address - # 31 Street, 35, Astana, the Republic of Kazakhstan, 010000, e-mail http:// school@ib.nis.edu.kz
