CC BY
29
Совершенствование общеучебных умений школьников с использованием интерактивных технологий в процессе освоения русского языка и литературы
Филина Оксана Леонидовна профессор, д.пед.н., Балтийская Международная Академия, ул. Ломоносова г. Рига, Латвия, LV-1019, (+371) 26546876 [email protected]
Гаврилина Маргарита Анатольевна профессор, д. пед. н., Латвийский Университет, ул. Юрмалес Гатве 76, Рига, Латвия, LV-1083, (+371) 26098417 margarita. gavrilina@lu. lv
Аннотация
В статье рассматриваются дидактические возможности развития у латвийских русскоязычных учащихся общеучебных умений на уроках русского языка и литературы в основной школе с использованием информационных технологий. Авторы статьи опираются на многолетний опыт, накопленный ими в процессе разработки и апробации учебников по русскому языку и литературе для школ национальных меньшинств Латвии. В центре внимания авторов - дидактические возможности использования информационных технологий при формировании у школьников языковых и литературоведческих понятий, развитии умений решать проблемы разными способами и находить наиболее рациональные пути их решения, обобщать освоенную языковую и литературоведческую информацию. This article is devoted to the possibilities of development of educational skills of Latvia's students in the process of teaching mother tongue (Russian) and literature in the conditions of diaspora with the help of information technology. The authors of the article rely on many years of experience of approbation of textbooks of the Russian language and literature in the schools of Latvian national minorities. The authors focus on the didactic possibilities of using information technologies for the pupils' development of linguistic and literary concepts, for the ability to solve problems in different ways, to generalize the learned linguistic and literary information.
Ключевые слова
общеучебные умения школьников, общеучебная компетенция, информационные технологии, изучение родного языка и литературы в диаспоре
pupils' educational skills, educational competence, information technology, study of the native language and literature in the diaspora
Введение
Особенность современных школьников, как известно, состоит в том, что они существуют в огромном интерактивном информационном пространстве, в котором им необходимо успешно ориентироваться. Эта способность подразумевает владение
учениками целого ряда умениями: поисково-ориентировочными (умение находить, накапливать, преобразовывать нужную для учебных целей информацию); аналитико-синтетическими (умение анализировать, оценивать, обобщать информацию); конструктивными (умение эффективно использовать информацию для решения учебных задач); проективными (умение выявлять информационную составляющую часть в решении проблемы и проектировать свою информационную деятельность) [1]. Развивать данные умения, безусловно, можно и нужно на уроках разных школьных учебных предметов, в том числе - при изучении учениками языка(ов) и литературы. Объединяющим фактором в данном случае является то, что успех развития у ребят информационных умений во многом обусловлен тем, насколько они владеют современными информационными технологиями. Это значит, что информационные технологии - данность и объективная реальность как в обыденной, так и в школьной жизни ребят, в том числе - на уроках русского языка и литературы.
Использование информационных технологий на уроках русского языка и литературы - широко обсуждаемая проблема в современной педагогике. Сегодня существует несколько сайтов, например, [2], где в режиме он-лайн ребята могут совершенствовать свои знания и умения в русском языке. У школьников есть возможность заменить традиционный «бумажный» вариант книги цифровым текстом [3, 4], прослушать аудиозаписи стихов [5]. Кроме того, ребята могут включиться в мультимедийные проекты, в контексте которых литературный текст как бы расширяет границы, включает в своё содержание дополнительные смыслы. Например, арт-проект «Метро 2034» Д. Глуховского, созданный при активном использовании ресурсов сети: блог-сервиса LiveJournal и сайта «Одноклассники.ру». Сегодня автором и издателями предложен читателям книжный сериал - «Метро 2034», размещенный на мультимедийном сайте www.m2034.ru. Читатели-школьники могут не только читать роман, но и наслаждаться в процессе чтения разнообразными аудио-визуальными эффектами.
По мнению исследователей, данные технологии являются одним из компонентов целостной системы языкового и литературного образования детей, который не только облегчает доступ ребят к нужной информации, развивает у них информационную культуру, но и открывает возможности вариативности учебной деятельности, её индивидуализации и дифференциации, но и позволяет «построить образовательную систему, в которой ученик был бы активным и равноправным участником образовательной деятельности» [6]. Использовать данные технологии рекомендуется для развития всех компетенций школьников на уроках языка и литературы.
Цель данной статьи - рассмотреть дидактические возможности использования информационных технологий для развития общеучебной компетенции русскоязычных школьников Латвии в процессе изучения ими русского языка и литературы.
Общеучебная компетенция - одна из ключевых компетенций, которая включена в школьные образовательные стандарты разных стран, в том числе - Латвии. Она подразумевает развитие у школьников способности пользоваться различными источниками информации и рациональными приёмами умственного труда при решении той или иной учебной проблемы, оценивать собственные знания и умения, самостоятельно совершенствовать их, быть успешным в учебном сотрудничестве [7]. Специфика данной компетенции заключается в том, что она теснейшим образом связана с другими компетенциями, которые развиваются у школьников на уроках языка и литературы (коммуникативной, языковой и социокультурной), по сути -«растворяется в них».
В данной статье будут рассмотрены не все потенциальные возможности использования информационных технологий при развитии у ребят общеучебных умений. В центре внимания авторов - использование данных технологий при
формировании у ребят лингвистических и литературоведческих понятий, развитии умений решать проблемы разными способами и выбирать рациональные пути решения языковой (литературной) задачи или проблемы; обобщать информацию различными способами.
Презентация языковой и литературоведческой информации и её восприятие школьниками
Результаты современных исследований свидетельствуют о том, что одной из серьёзных проблем школьного образования является недостаточная сформированность у ребят научных (в нашем случае - языковых и литературоведческих) понятий. Причин такой ситуации несколько: особенности мышления современных подростков и восприятия ими информации научного стиля речи, недостаток учебного времени для прохождения всех важных этапов формирования у учеников научных понятий, понятийная «распредмеченность» в содержании школьного образования и др. Вместе с тем недооценивать важность развития понятийного аппарата школьника не следует, поскольку понимание сути того или иного явления (в т.ч. - языкового и литературоведческого) - обязательное условие его дальнейшего успешного использования в собственном речевом опыте ребёнка.
При освоении школьниками языковой и литературоведческой информация, включённой в содержание учебных предметов «Русский язык» и «Литература», может быть использован как текстовый материал учебников, содержащийся в рубриках «Карта путешествия по ...», «М», «Полезный совет!», «Знаешь ли ты, что...», «Заглянем в историю!», «Перекрёсток культур!» (авторы статьи являются авторами учебников русского языка и литературы для учеников 4-9 классов), так и электронные образовательные ресурсы. Последние обычно классифицируются следующим образом [8]:
- текстографические: учебный материал не в книге, а на экране компьютера (при этом материал может быть изложен не только в текстовом формате, но и сопровождаться специальными знаковыми системами, позволяющими ученикам быстрее и легче воспринять важную информацию);
- текстографические с навигацией по тексту: в отличие от книжной линейной навигации в данном случае у школьника есть возможность в процессе чтения мгновенно получать необходимую информацию (например, выяснить значение непонятного слова (термина); восстановить информацию, нужную для понимания читаемого текста и под.);
- ресурсы, состоящие целиком из визуального и/или звукового фрагмента; например, ребята могут прослушать рассказ старшеклассника о морфемном устройстве слова, сопровождающийся визуальным рядом.
Мультимедийные презентации языкового и литературоведческого материала
- эффективный дидактический материал, поскольку в нём акцентируются ключевые моменты темы, а звуковой и визуальный ряд воздействует на восприятие школьников. В такую презентацию могут быть включены проблемные вопросы, алгоритм рассуждения, игровые фрагменты. В мультимедийной презентации есть то, что удерживает внимание ребят при освоении нового понятия: содержательность, динамика, звук, изображение. В результате - на место объяснительного способа подачи информации приходит деятельностный, школьники не только осваивают то или иное понятие, но и развивают коммуникативно-речевые умения. Кроме того, в мультимедийной презентации могут быть учтены репрезентативные системы восприятия учеников класса, т.е. преимущественные способы получения, хранения и
кодирования человеком информации из внешнего мира [9], что чрезвычайно важно и практически невозможно реализовать в обычном школьном учебнике.
Мультимедийная презентация, которую создаёт сам учитель или в сотрудничестве с учениками может быть посвящена не только одной узкой теме, но и представлять собой более развёрнутый материал. Например, в учебниках русского языка изучение каждой большой по объёму темы предваряется «Картой путешествия по ... ».
Задача карты:
- актуализировать умения учащихся;
- устанавливать грань между знакомой по предыдущему опыту информацией и новой;
- работать с информацией, изложенной системно, сжато, с привлечением не только вербальной, но и других знаковых систем (в т.ч. - графической);
- видеть целостно содержание той или иной темы, перспективу в её исследовании, ориентироваться в логике освоения новой темы (в ходе изучения темы ребята возвращаются к материалу Карты);
- систематизировать вновь освоенную языковую информацию на заключительном этапе изучения темы (составление собственного опорного конспекта с опорой на Карту).
Этот дидактический материал (своеобразный «лингвистический маршрут») помогает реализовать на практике важный принцип: при анализе языкового явления ученик следует в направлении «система - её анализ - синтез». Но предъявляться ученикам он может и в мультимедийном варианте. Преимущества последнего несомненны: ребята, прокладывая «маршрут» изучения темы, одновременно учатся прогнозировать содержание темы, формулировать проблемные вопросы, выдвигать гипотезы.
Презентации на уроке литературы дают учителю возможность интегрировать иллюстративный и информационной материал: ученики за урок могут не только познакомиться с портретами, фотографиями, иллюстрациями, отправиться в заочную экскурсию по литературным местам, но и просмотреть фрагменты из фильмов, прослушать аудиозаписи, побывать на экскурсии в музеях, театрах, на концертах. В этом случае мультимедийные проекты выполняют ещё и художественную функцию, воздействуют на эмоциональную сферу учащихся, как любое художественное произведение.
Решение проблем разными способами, выбор рационального пути решения проблемы
Уметь решать языковые и литературоведческие задачи, проблемы разными способами, выбирать рациональные пути решения - одно из важнейших общеучебных умений школьников, востребованное на уроках каждого учебного предмета. Его успешному развитию во многом могут способствовать разного рода интерактивные задания с привлечением информационных технологий.
Так, учитель, используя инструментальную программу-оболочку Hot Potatoes или онлайн ресурс https://learningapps.org/, имеет возможность создавать интерактивные задания по русскому языку и литературе, с которыми ученик может работать дистанционно и на уроке. Задания (пять типов), которые создаются с помощью программы Hot Potatoes, учат ребят по-разному решать языковые задачи и проверять собственные знания и умения:
o с множественным выбором ответов (Jquiz);
o на установление соответствий (Jmatch);
o создание кроссвордов (Jcross);
o восстановление последовательности (Jmix);
o заполнение пробелов (JCloze).
Так, в 4-7-х классах особое внимание уделяется развитию у школьников умений грамматической аргументации. Это сложный для ребят вид аргументации, поскольку требует сформированности определённого уровня языкового мышления, знания существенных и несущественных признаков языкового понятия, умения их различать. Задания, созданные в рамках программы Hot Potatoes или онлайн ресурса https://learningapps.org/, могут оказать существенную помощь в данном случае. Таким образом могут быть спроектированы задания рубрики «Кто прав?» (они широко представлены в учебниках русского языка), предлагающие ребятам решить языковые задачи аргументационного типа (орфографические, морфологические, синтаксические, пунктуационные) с множественным выбором ответов. Задача ребят -проанализировать и оценить позиции и аргументы участников диалога по поводу той или иной языковой проблемы, выбрать правильные варианты ответов, аргументировать свой выбор.
Особенности анимации программы Microsoft Office Power Point позволяют учителю создавать слайды, на которых информация размещается по щелчку. Это открывает новые возможности для создание проблемных ситуаций на уроке, что является, как известно, ключевым моментом учебного процесса, потому что вызывает определенное психологическое состояние учащихся, активизирующее процесс мышлени [10]. Например, на одной половине слайда размещается деформированный текст, предполагающий сознательное изменение учителем отдельных слов, словосочетаний, образно-выразительных средств, которые использовал писатель. Учащимся необходимо заменить деформированные авторские стилистические средства своими, после этого учитель выводит на вторую половину слайда «правильный» (авторский) текст. Школьники, сравнивая стилистические варианты, осознают уместность, целесообразность, «неслучайность» отдельных художественных деталей текста и их роль в реализации авторского замысла. С другой стороны, данная учебная ситуация позволяет ребятам уже на первом этапе восприятия текста вступить в сознательный диалог с писателем, то есть включить в процесс чтения собственный опыт.
Проблема выбора рационального решения стоит перед учащимися в процессе текстообразования. В этом случае ученику надо выбрать жанр или тип текста, придумать заголовок, соответствующий теме текста, продумать план, подобрать наиболее уместные лексические и стилистические средства. Презентации, на которых размещаются картины, памятники, элементы интерьера, вещи, портреты, лексический материал, демонстрируются образцы текстов, становится эффективным средством формирования текстовых умений ребят. Кроме того, важный результат текстовой деятельности - возможность поделиться с окружающими своим отношением к миру, выраженным в тексте. Такую возможность предоставляют ребятам массовые сервисы: социальные сети, коллективные блоги и т.п. (например, [11, 12, 13]). Школьники, используя творческие сайты [14, 15, 16], имеют возможность создавать собственные тексты, назовём их «квазихудожественными»: рассказы, сказки, басни, стихи и под. Почувствовав себя авторами-создателями, они начинают осознавать возможности определенного воздействия на окружающих с помощью текста: заставить слушателей смеяться, плакать, думать и т.п. Постепенно в «муках» собственного творчества начинающие авторы приближаются к пониманию коммуникативной заряженности «чужого» авторского слова. То есть, в соответствии с известным афоризмом М. Рыбниковой, сформулированным в 20-е годы ХХ века: «От плохого писателя к хорошему читателю».
Таким образом, текстовая деятельность школьников в интернет-среде позволяет учителю актуализировать традиционную для дидактики литературы стратегию «воспитание творчеством» (термин В. А. Левина [17]).
Обобщение учащимися информации
Как известно, обобщение школьниками языковой или литературоведческой информации (синтез на разных этапах её освоения) - важнейшее общеучебное умение, которое способствует осознанию учеником результата. В педагогике накоплен огромный опыт, раскрывающий дидактические возможности формирования у ребят данного умения. Однако многие традиционные виды обобщений сегодня можно реализовать и в мультимедийном формате.
Эффективным способом обобщения, на наш взгляд, является, например, мультимедийный опорный конспект. Дидактическая целесообразность такой работы ясно сформулирована в нейролингвистике: на практике часто генерируется отрицательное якорение, учитель в процессе обучения ориентирует ребят на фактологию, оценивает «только прямой фактологический результат на уровне поведения, а не реальное продвижение ребёнка на уровне способностей. Критерием оценки является количество выученных правил, а не способ и стратегия мышления, которыми ученик получает результаты. Суммарное количество использованных правил выдаётся за способность к русскому языку» [18]. Учитывая, что «любая мыслительная стратегия связана с процессом интериоризации, т.е. субъективным процессом перевода учеником внешней информации во внутреннюю для построения собственной «когнитивной карты», опорные конспекты, составленные самим учеником, могут стать основой такой интериоризации. Результат её - присвоение учеником нового знания, но не абстрактного, а «переведённого» на собственный (а значит - понятный!) язык. Таким образом, созданный учеником опорный конспект -это не попытка «уложить» язык в схемы, а способ, помогающий ученику «чужое» знание сделать собственным.
Мультимедийный, в отличие от традиционного («бумажного») опорного конспекта, может быть многомерным, т.к. в процессе обобщения информации ученик с помощью гиперссылок имеет возможность развернуть любой блок опорного конспекта в более подробную информацию. Например, мультимедийный опорный конспект на тему «Причастие - форма глагола» может содержать следующие гиперссылки: орфография причастий, пунктуация в предложениях с причастными оборотами, стилистические особенности причастий. Более того, что особенно важно в ситуации освоения русского языка в диаспоре, в данный конспект может быть включена гиперссылка, в которой школьник найдёт информацию «Причастие в русском и латышском языках», раскрывающую зоны межъязыковой интерференции (т.е. зоны потенциальных языковых ошибок).
Другим вариантом обобщения является квест-технология. Веб-квест определяется в педагогике как «проблемное задание с элементами ролевой игры, для выполнения которого используются информационные ресурсы Интернета» [19], как «мини-проект, в процессе работы над которым учащиеся осваивают учебную информацию, полученную из Сети на основе рекомендаций и заданий учителя» [20].
Квест-технология может использоваться при создании школьниками личных учебников [21], а также - в ходе обобщения изученной языковой темы (например, урок-квест). Наш опыт свидетельствует о том, что наиболее эффективно эта технология реализуется в том случае, если школьники обобщают языковую информацию под культурологическим углом зрения. Например, темы уроков-квестов: Слова-иностранцы (заимствованная лексика), На чём ездили наши прадеды? (историзмы и архаизмы) и под. В этом случае в материал урока-квеста включается
культурологическая информация (вербальная и визуальная), которая оказывается для ребят новой или частично новой, а главное - позволяет посмотреть на изученный языковой материал под другим углом зрения - занимательным, неожиданным. Так, создавая «Путевые заметки» в процессе квест-игры «На чём ездили наши прадеды?», пятиклассники обращаются к этимологической информации (Этимологический словарь-онлайн), визуальной культурологической информации (виртуальная экскурсия в музей карет), берут справки в других источниках культурологической информации (текстах культуры и под.). Результат такой работы - творческий отчёт школьников: обобщение накопленной информации (презентация).
Применение квест-технологии на уроке литературы включает несколько этапов, на каждом из которых ученик получает возможность выбора роли и формы представления ответов, опираясь на свой опыт, потребности, интересы, мотивы и возможности. Например, квест-проект в 6-м классе по пьесе-сказке современных писателей М. Бартенева и А. Усачева «Загадка курочки Рябы» состоит из трёх постепенно усложняющихся этапов. Задания каждого этапа учащиеся выполняют письменно, используя список предложенных учителем веб-ресурсов. На первом этапе внимательно перечитывают текст пьесы-сказки (стратегия «медленное чтение») в соответствии с выбранной ролью актёра или режиссёра. «Актёры» ищут персонажей, которые выражают авторскую точку зрения, выделяют их реплики. «Режиссёры» отмечают авторские ремарки и объясняют, как они (ремарки) помогают понять точку зрения авторов. На втором этапе учащиеся выбирают одну из двух ролей: художника или костюмера. Художники получают задание создать декорации, которые помогут зрителям представить место действия пьесы [22]. Костюмеры придумывают наряды персонажей, отражающие их характеры и поведение [23]. На третьем, заключительном, этапе перед учащимися ставится задача обобщить всю информацию о произведении и создать собственный творческий продукт - сценарий спектакля или текст-интервью. Варианты ролей: режиссёр, ставящий спектакль по пьесе-сказке [24] или журналист, интервьюирующий создателей спектакля [25]. Созданные шестиклассниками тексты размещаются в классной или школьной газете или на одном из интернет-ресурсов (школьный сайт, социальная сеть, творческий ресурс и т.п.). Итоговым результатом такого проекта может стать ролевая игра, в которой одна часть учащихся класса разыграет спектакль по пьесе-сказке, а другая - напишет отзывы на спектакль.
Спектакли, сыгранные школьниками и записанные на видео, созданные учениками видеоролики или буктрейлеры - ещё одна возможность эффективного использования интернет-технологий на уроке литературы. Технология создания буктрейлеров довольно подробно разработана в современной дидактике литературы [26]. Главные составляющие этой технологии - продуцирование идеи, написание аннотации к ролику, подбор иллюстративного и видеоматериала, запись необходимого аудиоматериала (голоса, звуков, музыки) и объединение собранных визуальных и аудиоматериалов в единый ролик, используя соответствующее программы (от Windows Movie Maker для создания любительских роликов до Adobe Premiere для создания профессиональных трейлеров).
Заключение
Использование информационных технологий в школьном образовании -реальность и необходимость нашего времени. Это соответствует, с одной стороны, особенностям современного ученика, который активно существует в интерактивном информационном пространстве. А с другой, универсальной тенденции современного школьного образования - переходу от «знаниецентристского» подхода к культуросообразному, от пассивной роли ученика к его активной деятельности,
умению включаться в процесс исследования, который организуется на уроке, успешно сотрудничать с учителем и одноклассниками для решения проблемных ситуаций и под. Информационные образовательные технологии способствуют не только более эффективному усвоению школьниками учебного материала, но и развитию таких способностей, как творческая активность, креативное мышление, адаптивность ученика. Особую значимость они приобретают при развитии общеучебных умений школьников диаспоры на уроках русского (родного, первого) языка и литературы. Наш опыт свидетельствует о том, что успехи или неудачи русскоязычных школьников на уроках латышского языка, а также в процессе изучения других учебных предметов, которые ребята осваивают билингвально или на латышском языке, напрямую зависят от того, насколько успешно они научились работать с информацией (находить, анализировать, интерпретировать, оценивать, обобщать) на уроках родного языка и литературы. Это значит, что в курсе родного языка и литературы этой стороне деятельности учеников следует уделять особое внимание, в том числе - активно привлекая в учебный процесс современные информационные технологии.
Литература
1. Глотова М., Петухова Т. Развитие информационной компетентности студентов в самостоятельной работе. - Оренбург: ИПК. ГОУ ОГУ, 2009. - 149 с.
2. Справочно-информационный портал ГРАМОТА.РУ - русский язык для всех. -Режим доступа: http://gramota.ru/
3. Школьная библиотека: произведения, изучаемые в школьном курсе литературы. -Режим доступа: lib.prosv.ru
4. Библиотека русской литературы. - Режим доступа: www.klassika.ru
5. Звучащая поэзия: поэтическая аудиобиблиотека. - Режим доступа: www.livepoetry.ru
6. Селевко Г. К. Педагогические технологии на основе информационно -коммуникационных средств. Народное образование. - Москва: НИИ школьных технологий, 2005. - 208 с.
7. Азимов, Э.Г., Щукин, А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. - Москва: ИКАР, 2009. - 448 с.
8. Баркова, Н.М., Кириченко, Е.Ю. (2015) Электронные образовательные ресурсы как обязательный компонент формирования языковой компетенции в специализированном вузе. Вестник Воронежского института МВД России. - №2. - С. 280-284. URL: https://cyberleninka.ru/article/v/elektronnye-obrazovatelnye-resursy-kak-obyazatelnyy-komponent-formirovaniya-yazykovoy-kompetentsii-v-spetsializirovannom-vuze (дата обращения: 13.04.2018)
9. Глевская А.С. Особенности репрезентативной системы на примере студентов города Омска // Молодёжь Сибири - науке России международная научно-практическая конференция. - Красноярск: Сибирский институт бизнеса, управления и психологии, 2017. - С. 87-89.
10. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении. - Москва: Издательский центр «Академия», 2000. - 288 с.
11. Википедия: Свободная энциклопедия. - Режим доступа: https://ru.wikipedia.org/wiki
12. Национальный портал для писателей. - Режим доступа: http://pishi.pro/
13. Мастерская писателей. - Режим доступа: https://writercenter.ru
14. Литературные мастерские: Creative Writing Schoolhttp. - Режим доступа: https://litschool.pro/
15. Hot Stories. - Режим доступа: https://storia.me
16. 750 words. - Режим доступа: http://750words.com/
17. Левин В.А. Воспитание творчества. - Томск: Пеленг, 1992. - 56 с.
18. Плигин А. Концептуальные подходы к разработке личностно-ориентированного обучения русскому языку в школе. 2012. URL: https://linde-eit.livejournal.com/51509.html (дата обращения: 12.04.2018)
19. Бадмацыренова В.В. Web-квест как инновационная форма организации проектной деятельности на уроках литературы: Методическая разработка. -Улан-Удэ: Изд-во типографии ГБОУ СПО «БРИЭТ», 2015. - 60 с.
20. Нечитайлова Е.В. Веб-квесты как методика обучения на основе интернет-ресурсов // Проблемы современного образования. 2012. - №2. - С. 147-155. URL: https://cyberleninka.m/article/v/veb-kvesty-kak-metodika-obucheniya-na-osnove-internet-resursov (дата обращения: 15.04.2018).
21. Гаврилина М. Русский язык в 7 классе. Книга для учителя. - Riga: Macibu gramata, 2005. - 149 с.
22. Галкин А.Б. География и пространство русской литературы 19 века. URL: http://lit.lib.ru/g/galkin_a_b/geogriprosdoc.shtml (дата обращения: 15.04.2018)
23. Герои русских сказок - описание, происхождение и трактовка. URL: http://2queens.ru/Articles/Informagentstvo-Interesno/Geroi-russkih-skazok--opisanie-proishozhdenie-i-traktovka.aspx?ID=3409 (дата обращения: 15.04.2018)
24. Алгоритм написания сценария: справочник писателя. URL: https://www.avtoram.com/algoritm_napisaniya_stzenariya/ (дата обращения: 15.04.2018)
25. Белан К. Блоггинг на новый уровень. Блог Белан Константина. [Электронный ресурс] URL: https://seokos.ru/blogging/vedenie-bloga/kak-pravilno-brat-intervyu.html (дата обращения: 19.04.2018)
26. Трофимова А.Б. Буктрейлер как средство привлечения внимания современного подростка к классической литературе // NovaInfo.Ru. - № 46, 2016. URL: https://interactive-plus.ru/ru/article/112828/discussion_platform (дата обращения: 15.04.2018).
