КЕЙС-СТАДИ КАК ФАКТОР МЕЖКУЛЬТУРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ В ПРЕДМЕТНО-ЯЗЫКОВОМ ИНТЕГРИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

DOI 10.25588/CSPU.2020.154.1.005

УДК 378 ББК 74.480

Е. Б. Быстрай1, И. Е. Кутенева2

ORCID № 0000-0002-5256-5885 Профессор, доктор педагогических наук, заведующий кафедрой немецкого языка

и методики обучения немецкому языку, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, Российская Федерация.

E-mail: bistraieb@cspu.ru

ORCID № 0000-0002-1181-7003 Аспирант кафедры педагогики и психологии, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, преподаватель, Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации (Уральский филиал), г. Челябинск, Российская Федерация. E-mail: Irina.K.E.90@mail.ru

КЕЙС-СТАДИ КАК ФАКТОР МЕЖКУЛЬТУРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ В ПРЕДМЕТНО-ЯЗЫКОВОМ ИНТЕГРИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ

Аннотация

Введение. В статье обоснована актуальность применения кейс-стади в подготовке будущих менеджеров к эффективному межкультурному взаимодействию в предметно-языковом интегрированном обучении, а также представлен обзор современного состояния проблем межкультурного взаимодействия, предметно-языкового интегрированного обучения и кейс-стади. Цель работы — обосновать использование кейс-стади как фактора межкультурного взаимодействия будущих менеджеров в предметно-языковом интегрированном обучении.

Материалы и методы. Мы используем такие методы иссле-. дования, как анализ научной литературы, посвященной проблеме использования кеис-стади; а также диагностические методики || включающие анкетирование, тестирование и методы статистиче-

а

«о Ж

I

ской обработки данных.

Результаты. Созданы и апробированы в процессе опытно-^ экспериментальной работы межкультурные аналитические кейсы.

г-0

tq tq

Проведён эксперимент, в ходе которого доказана эффективность применения кейс-стади как фактора межкультурного взаимодействия будущих менеджеров в предметно-языковом интегрированном обучении. и

Обсуждение. В ходе выполнения данного исследования в анкетировании получено улучшение результатов по всем показателям,

- проведен эксперимент и получены доказательства эффективности применения кейс-стади как фактора межкультурного взаимодействия будущих менеджеров.

а

а

а *

О

а тестирование на усвоение изученного материала отмечает уровень

подготовки экспериментальной группы на оценку «отлично». ж

Заключение. В результате проведённого исследования мы || можем сделать вывод о том, что использование кейс-стади как фак- Ц тора межкультурного взаимодействия будущих менеджеров в предметно-языковом интегрированном обучении способствует развитию конкурентоспособных специалистов в условиях глобализации и цифровизации современного мира.

Ключевые слова: менеджеры; межкультурное взаимодействие; предметно-языковое интегрированное обучение; кейс-стади.

Основные положения:

- обоснована необходимость для менеджеров в условиях мировой глобализации осваивать навыки межкультурного взаимодействия в предметно-языковом интегрированном обучении;

- созданы и апробированы в процессе опытно-

У

е

экспериментальной работы межкультурные аналитические кейсы;

ж о

о № о

1 Введение (Introduction) |

На сегодняшний день проблема подготовки будущих менеджеров к межкультурному взаимодействию является особенно актуальной в условиях мировой глобализации, так как в современном О мире возникает потребность умения вести диалог с представителями самых разных культур [1, с. 145]. Хотя в настоящее время вызывают тревогу и опасения такие негативные тенденции, проявляю-

р

о

ч

Л

е |

к к

щиеся в процессе межкультурного взаимодействия, как безответственное отношение к культурному наследию, возникновение и разжигание конфликтов представителей различных культур на этнической и межконфессиональной основах. Перспективы преодоления данных тенденций проанализированы и изложены в Конвенции об охране всемирного культурного наследия, декларации Мехико о политике в области культуры, в материалах Всемирной конференции по культурной политике, в докладе Организации Объединенных Наций о развитии человека, и во всеобщей декларации ЮНЕСКО о культурном разнообразии [2, с. 323].

Интеграция России в общеевропейское образовательное пространство, развитие которого детерминировано Болонской декларацией, привела к возникновению социального заказа на подготовку высококвалифицированных специалистов способных участвовать в межкультурном общении. Кроме того, для специальности менеджмент в ФГОС ВО 3++ указаны следующие Универсальные компетенции: Способность осуществлять деловую коммуникацию в устной и письменной формах на государственном языке Российской Федерации и иностранном (-ых) языке (-ах) (УК-4); Способность воспринимать межкультурное разнообразие общества в социально-историческом, этическом и философском контекстах (УК-5) [3, с. 130].

Большое влияние на развитие такого института, как институт образования, оказывают глобализационные процессы, происходящие во многих сферах человеческой жизнедеятельности. Доминантой

развития данного института является его приверженность культура

«о

^ ным традициям каждой отдельной нации и одновременно его ориен-1 тация на подготовку будущего поколения, обладающего общеплане-^ тарным мышлением, к жизни в условиях мультикультурного общества. Маркерами современных тенденций развития единого образовала

^ тельного пространства являются плюрализм культур, цифровизация образовательного процесса, непрерывность образовательной траек-^ тории, открытость образовательной системы каждой отдельной стра-

&

ж Kl о

ны к ассимиляции в ее рамках позитивных мировых глобализаци-онных процессов. С другой стороны, система образования отдельной страны должна развиваться в рамках собственных духовных и

5

ценностных традиций. а

а

а

В силу вышеизложенного особую значимость приобретает подготовка специалистов любого профиля к межкультурному взаимодействию при условии сохранения культурной самоидентичности. "а Особую значимость данная проблема приобретает в процессе подготовки будущих менеджеров к данному взаимодействию, так как в силу своей профессиональной деятельности они нуждаются в регу-лированиии коррекции своего поведения в ситуациях межкультур-

о

ного общения. Они должны быть в состоянии эффективно разре- а шать межкультурные конфликты и продуктивно коммуницировать с людьми из разных лингвокультурных сообществ.

Таким образом, очевидна необходимость внедрения в про-

у

ж о

г о

о

о g

е к о

цесс подготовки будущих менеджеров к межкультурному взаимо- у действию предметно-языкового интегрированного обучения. Мы ^ понимаем под данным обучением синтезирование иностранного языка и культуры, то есть будущий менеджер должен владеть не только иностранным языком, но и одновременно понимать реалии о

жизни страны изучаемого языка, владеть этикетными нормами по- 3

g

ведения данной страны. м

Одним из методов приобщения будущих менеджеров к ино- Ж язычной культуре является кейс-стади. Данный метод позволяет не только овладевать определенным объёмом знаний по проблеме межкультурного взаимодействия, но и формировать у студентов позитивные установки на его успешную реализацию. Мы признаём факт, что сама практика межкультурного общения и взаимодействия гораздо шире и разнообразнее тех кейсов которые разыгрываются и обсуждаются обучающимися. Но, вместе с тем, вовлечение будущих менеджеров в канву гипотетического межкультурного Ч

ж

взаимодействия в рамках реализуемых кейсов позитивным образом I

о

о

к

отражается на эффективности реального общения с представителями иноязычной культуры в профессиональном аспекте.

Целью исследования является выявление эффективности применения метода кейс-стади в процессе подготовки будущих менеджеров к межкультурному взаимодействию в предметно-языковом интегрированном обучении.

2 Материалы и методы (Materials and methods) Для реализации цели исследования нами была проведена

апробация разработанных кейсов в процессе подготовки будущих менеджеров-студентов 1 курса ФГБОУ ВО «Финансовый университет при Правительстве Российской федерации» (Уральский филиал).

Были использованы группы методов эмпирические (анкетирование, тестирование), интерпретационные (количественного и качественного анализа, методы математической обработки данных). В исследовании были применены следующие методики:

1. Модифицированная методика Л. В. Байбородовой «Изучение мотивов участия подростков в деятельности».

2. Опросник Л. И. Божович и Н. И. Гуткиной «Диагностика сформированности учебной мотивации».

3. Тест «Коммуникативные умения» Л. Михельсон, перевод и адаптация Ю. З. Гильбуха.

3 Результаты (Results)

В нашей работе мы рассматриваем роль кейс-стади в процессе подготовки будущих менеджеров к межкультурному взаимодействию в предметно-языковом интегрированном обучении. Менеджеры — это управленцы, выполняющие функции систематизации производства, статус которых состоит из образования и профессио-bj нальной репутации [4, с. 63-64]. Мы рассматриваем подготовку бу-)аГ дущих менеджеров к межкультурному взаимодействию.

Проблема межкультурного взаимодействия не нова, но ХХ-tci XXI в. вывели её на новый уровень, когда с развитием глобализации ^ взаимодействие различных культур стало неотъемлемым атрибутом

а

«о

е |

е

I

межкультурная компетенция и межкультурные контакты. Мы придерживаемся первого подхода. Межкультурное взаимодействие иг-

е

ж

О

любой деловой активности. Но с другой стороны обострились межэтнические и межконфессиональные конфликты [5, с. 279]. Выделяют два противоположных подхода к определению понятия «меж- |

5

культурное взаимодействие»: признание аналогичности понятий а

а

«межкультурное взаимодействие» и «межкультурная коммуникация» §

а

или рассмотрение «межкультурного взаимодействия» как сложной * системы, включающей подразделы: межкультурная коммуникация, а

л

рает ключевую роль в развитии культур, так как культура отторгает- а

ся, если не взаимодействует с окружающим миром [6, с. 97-99]. Процесс взаимодействия культур базируется, с одной стороны, на а

ж о

г

о

0

'-д

о

о

5

е й О

основе взаимообогащения и взаимопроникновения, а, с другой стороны, на основе их индивидуальности. Таким образом, межкультурное взаимодействие способствует не только развитию культурных 1

У

связей, межгосударственных и межличностных отношений, но и у

I 8

развитию патриотизма, чувства осознания совей самоидентичности и своего культурного «Я» [7, с. 35-43].

Одним из эффективных средств подготовки будущих менеджеров к межкультурному взаимодействию является предметно- о языковое интегрированное обучение (далее — СЬГЬ). По мнению а западных исследователей, ^ГЬ фактически не является чем-то в

корне инновационным, поскольку иностранный язык уже давно ис- О

пользуется для преподавания различных дисциплин в среднем и высшем образовании. Западная практика адаптации ^ГЬ в вузе началась с Болонской декларации, подписанной в 1999 году министрами образования 29 европейских стран с целью создания единого образовательного пространства в системе высшего образования. Раньше других на этот путь встали университеты в Голландии, где уже в 1990-е гг. проводились исследования, направленные на изучение влияния перехода на обучение на английском языке на качество Ч

л

образования. Сейчас в европейских университетах отмечается четко аа

о

ж

а

в е

ж

е

I

-•о

выраженная тенденция на преподавание дисциплин на английском языке. Перейдем далее к рассмотрению возможных вариантов предметно-языкового интегрированного обучения (CLIL) в российской вузовской практике. В российских университетах на процесс использования технологии CLIL влияют многие внешние и внутренние факторы, начиная с выбора неязыковой дисциплины и ее места в образовательной программе и заканчивая политикой образовательного учреждения в отношении языка обучения. Созданные CLIL-курсы могут актуализироваться в ходе лекционных, практических и семинарских занятий по специальной дисциплине. Данный образовательный подход позволяет создавать междисциплинарный фундамент, на котором выстраивается конкретная «локальная» технология «глобального» обучения. Однако в связи с необходимостью междисциплинарного взаимодействия в процессе использования технологии CLIL ее реализация является труднодостижимой [8, с. 31-39]. Теоретическую основу предметно-языкового интегрированного обучения составляют следующие концепции: теория усвоения иностранного языка С. Крашена; теория зоны ближайшего развития (ЗБР) Л. С. Выготского и конструктивистская теория Ж. Пиаже. Существуют различные модели внедрения данной технологии в образовательный процесс, которые ранжируются от мягкой (soft CLIL) до жесткой (hard CLIL). Согласно классификации, К. Бентли выделяет следующие виды CLIL: language-led с преобладанием языка; subject-led (modular); subject-led (partial immersion). Внедрению технологии CLIL в немалой степени способствует использование персонального сайта преподавателя; блог-технологии; технологии мобильного обучения; облачных сервисов; приложения WhatsApp; TED Talks [9, с.

^ 164-167]. СКЛЬ основано на теории «порогов» Дж. Камминса и принципе «4 С» (контент, когнинивность, коммуникация, культура), который позволяет формировать навыки межкультурного общения,

^ воспринимать различные точки зрения, осваивать языковые компе-^ тенции и навыки коммуникации, применять разнообразные методы и

е

к с

формы занятий. Позитивными сторонами применения технологии ^ГЬ являются: мотивированность и целенаправленность образовательного процесса; знакомство обучающихся с культурой страны

а5

изучаемого языка; погружение в языковую среду; пополнение сло- а

*а

варного запаса предметной терминологией и подготовка к дальней- *

а

шему изучению и применению полученных знаний и умений. К чис- *

лу проблемных зон внедрения данной технологии следует отнести: а

е

отсутствие у преподавателей иностранного языка знаний по другому |

У

предмету; недостаточный уровень владения иностранным языком ь

т

преподавателями-предметниками и студентами; увеличение учебной нагрузки студентов и появление психологических проблем у обуча-

у 3

н о

г о

о о

g

е

к с

ющихся; необходимость разработки учебных программ и подготовки а учебного материала, удовлетворяющего потребности студентов; разработка нового подхода к проведению занятий, а также поиск адекватных критериев оценивания успешности продвижения обучаю- 1

У

щихся по их образовательным траекториям [10, с. 231-234]. у

Одним из приемов преодоления вышеназванных трудностей, Ц

сопряженных с внедрением технологии CLIL в образовательный процесс, является метод кейсов. Местом рождения данного метода является США. Существуют два способа использования кейс-

метода: обучение поиску единственно верного (американская школа) s

3

или вариативного (европейская школа) решения [11, с. 30-31]. Кейс- м стади применяется на западе с 60-х гг. [12, с. 92], а в СССР с 80-х гг. ХХ в. [11, с. 31] В настоящее время интерес к применению кейс-стади достаточно высокий в связи с тем, что российское образование взяло курс на модернизацию и поиск эффективных методов обучения иностранным языкам [13, с. 123]. Метод кейс-стади - это метод решения задач совместными усилиями группы путём анализа, обсуждения, оценки, проигрывания ситуации и выбора лучших стратегий решения проблемы. Для создания кейс-стади преподаватель генерирует цель и задачи, а способы, методы и стратегии решения

н е g

кй 3

о в

ж о

« о

в о

ж н

S е

г 3 и 3 о в а н н о

о ч

являются результатом совместного творчества студентов [1, с. 147]. I

ж

Кейс-стади предполагает исследовательскую аналитическую деятельность, включающую в себя аналитические операции; коллективные когнитивные действия, предполагающие обсуждение в группе; последовательный анализ ситуации с помощью приёма погружения в обстоятельства ситуации и последующего взаимообмена мнениями; развивающее обучение на основе индивидуальных, групповых и коллективных когнитивных процессов с целью формирования коммуникативных умений и навыков обучающихся; формирование умений и навыков разрешения конфликтной ситуации или возникшего непонимания в ходе межкультурной коммуникации; поиск эффективных альтернативных путей решения ситуации [13, с. 125].

В настоящее время существует несколько видов классификаций кейсов: по Н. Федянину и В. Давиденко (структурированные, «маленькие наброски», большие неструктурированные и «первооткрывательские» кейсы); по Ф.-Й. Кайзеру и Х. Камински (Case-Study-Method; Case-Problem-Method; Case-Incident-Method; Stated-Problem-Method); по А. М. Долгорукову (иллюстративные учебные ситуации; учебные ситуации с формированием проблемы; учебные ситуации без формирования проблемы; прикладные упражнения). Кроме того существуют следующие типы кейсов: метод инцидента, кейсы в форме множественного выбора, метод анализа конкретных ситуаций [11, с. 31-33]; «мертвые» и «живые» кейсы [1, с. 148]. Ю. П. Сурин и А. И. Сидоренко выделяют кейсы практические, обучающие и научно-исследовательские [14, с. 86]. По содержанию кейсы могут быть простыми (состоят из одного объекта) и сложными (состоят из двух и более объектов); по конструкции бывают структурированные и неструктурированные; по объему узкоформатные и ши-^ рокоформатные [15, с. 178]. Кейсы, используемые в процессе

^ подготовки будущих менеджеров к межкультурному взаимодей-

«

а &

а

«о

Ж

50

г-0

ствию, должны соответствовать следующим дидактическим требованиям:

- кейсы должны содержать актуальную проблему и иметь

^ четкую структуру;

- в кейсах возможно использование индивидуальной и групповой форм учебного взаимодействия; g

о'

- кейсы должны базироваться на реальном или приближен- g

ад

ном к реальности материале. и

ка

В кейс-стади интегрированы различные методы познания, к

а

поэтому данный прием может использоваться как в процессе пред- к

ставления нового материала, так и в процессе контроля [16, с. 128]. 3

е

В процессе реализации кейс-стади используются различные виды | анализов: проблемный анализ, системный анализ, причинно-

следственный анализ, праксеологический анализ, аксиологический 3

анализ, прогностический анализ, рекомендательный анализ. Реализация кейс-стади базируется на принципах индивидуального подхо- g да; свободы в обучении; наглядности; самоуправления; развития сильных сторон студента [11, с. 34]; партнерства; прагматизма; творчества; усвоения достижений педагогической науки [17, с. 84-85]. Метод кейсов является эффективным средством подготовки будущих уду

J

менеджеров к межкультурному взаимодействию, так как он позволя-

ж о

г о в

о д

е

к с

g

ет заинтересовать студентов примерами реальных ситуаций из профессиональной жизни менеджера; способствует системному анализу ситуации и самоанализу, а также развивает аналитические, комму- о никативные, практические, социальные и творческие умения. Кроме а того, обсуждение кейсов, как правило, происходит в эмоциональной атмосфере, напоминающей игровую ситуацию, в рамках которой | разыгрываются роли, имеющие место в действительной профессиональной деятельности менеджеров.

Нами были созданы и апробированы в процессе опытно-экспериментальной работы межкультурные аналитические кейсы. В частности, в рамках дисциплины «Сравнительный анализ культур а англоязычных стран и России», преподаваемой на 1 курсе ФГБОУ ВО «Финансового университета при Правительстве Российской Фе-

о

дерации» (Уральского филиала), нами были апробированы следую- Ч

л

щие кейсы. аа

о

В разделе «Политика» нами использовался следующий кейс, освещающий особенности восприятия политических реалий американцами и россиянами:

Русский коллега очень обиделся на американца, негативно высказавшегося о влиянии России на мировую политическую ситуацию. Студентами были предложены для обсуждения следующие высказывания:

- в России не принято говорить о политике,

- все американцы грубые и невоспитанные люди,

- русский коллега оказался патриотом,

- американцы гораздо свободнее во взглядах на жизнь и могут открыто высказывать своё мнение по любому вопросу.

В разделе «Религия» нами использовался следующий кейс, освещающий особенности восприятия религиозных реалий ирландцами и россиянами:

Ирландские туристки, представительницы движения феминизма, хотели посетить русскую православную церковь, не надевая платки и длинные юбки:

- ирландки не уважают православную церковь,

- в католической традиции женщины не покрывают голову в храмах,

- феминистки борются за равноправие во всём, и возмущены тем фактом, что мужчины не носят платки и юбки в церковь,

- русские священники просто не любят когда иностранки посещают православные церкви с экскурсиями.

В разделе «Традиции» нами использовался следующий кейс, освещающий особенности восприятия культурных реалий амери-^ канцами и россиянами:

^ Американец высмеял нелогичность многочисленных русских

«

а р

а в е н е

г-0

13

суеверий и примет, свято соблюдающихся российскими коллегами по бизнесу:

- американцы не верят в приметы,

^ - русские слишком суеверные люди,

- этот конкретный американец не любит русских,

- американцы не настолько суеверны как русские ввиду раз- й

о'

ницы менталитетов. О

а

В разделе «Спорт» нами использовался следующий кейс, 5а освещающий особенности восприятия культурных реалий канадцами и россиянами:

Русский на международной конференции назвал национальным спортом Канады хоккей, на что канадские коллеги очень обиде- 8 лись:

ь

- канадцы уверены, что все знают про их национальны вид у

ж о

г о о а а

В разделе «Речевой этикет» нами использовался следующий кейс, освещающий особенности восприятия культурных реалий британцами и россиянами:

а * а *

3

а

о

5

е

Й О

спорта - лакросс,

- русские просто завидуют достижениям Канады в лакроссе и хоккее,

- русские думают, что национальный спорт Канады хоккей, ввиду больших достижений канадцев в этом виде спорта, оа1

- русские дикие люди, и вообще ничего не знают о лакроссе, ОУ

5У

так как живут в Сибири с медведями. 1

§

В разделе «Традиции» нами использовался следующий кейс, освещающий особенности восприятия культурных реалий англича- е5

нами и россиянами: а

о

Вам нужно поздравить английского коллегу с успешным контрактом и, вместе с тем, выразить соболезнования по поводу недавней кончины его жены. Вы затронете обе темы в формате одной встречи? Чему Вы уделите большее внимание? Как вы проявите своё внимание?

В рамках дисциплины «Сравнительный анализ этикета англоязычных стран и России», преподаваемой на 1 курсе ФГБОУ ВО 3 «Финансового университета при Правительстве Российской Федерации» (Уральского филиала), нами были апробированы следующие

е 5

л

г

а о о

ж

кейсы. ж

о

о ч

е л а а

Коллег из Великобритании оскорбила грубая речь русского докладчика на форуме, так как он ни разу не извинился, когда прошёл мимо них по ряду, ни разу никого не задев:

- у русских не принято часто извиняться в речи,

- все русские грубые и невоспитанные люди,

- для русских извинения - признак слабости,

- русские и британцы имеют разный менталитет. В разделе «Профессиональный этикет» нами использовался

следующий кейс, освещающий особенности восприятия культурных реалий британцами и россиянами:

Коллегу из Великобритании оскорбило присутствие на конференции пьяного русского сотрудника. Конференция по настойчивым просьбам британской стороны проходила 1 января в 8 часов утра:

- британец не любит русских,

- британец не любит алкоголь,

- британская сторона не учла русские традиции, и время новогодних праздников в России,

- для британца не допустимо халатное отношение к должностным обязанностям.

В разделе «Этикет выходного дня» нами использовался следующий кейс, освещающий особенности восприятия культурных реалий канадцами и россиянами:

Коллегу из Канады поразило незнание русского сотрудника протокола поведения на художественной выставке, так как русский сразу начал фотографировать всё: экспонаты, сотрудников выставки и канадских коллег, не получив на это разрешения и не проверив, не развешены ли вокруг знаки, запрещающие фотосъёмку: ^ - в Канаде и в России разные традиции,

^ - канадцы слишком чопорны,

- в Канаде принято спрашивать, можно ли фотографировать что-либо или кого-либо,

а в е н е

г-0

13

- это нарушение было намеренным и выражало презритель-

^ ное отношение к мероприятию.

В разделе «Деловые звонки» нами использовался следующий кейс, освещающий особенности восприятия культурных реалий ир-

В разделе «Столовый этикет» нами использовался следующий кейс, освещающий особенности восприятия культурных реалий ^ британцами и россиянами: с Коллегу из Великобритании поразило незнание русскими и

столового этикета на свадьбе, кроме того, российская сторона была |

а

|

возмущена тем фактом, что молодожены оплатили только горячие блюда и закуски, остальное гости были вынуждены заказывать и оплачивать сами:

- у русских отличаются представления о столовом этикете,

- во всем виновата русская мафия,

- британцы слишком чопорны, §

- русские слишком неряшливые и жадные.

В разделе «Столовый этикет» нами использовался следующий кейс, освещающий особенности восприятия культурных реалий ^ американцами и россиянами: тв

На банкет по случаю открытия международной конференции §

у

Вам нужно заранее заказать еду для американской делегации. Вы пред- у

г -Е

почтёте выбрать русскую, американскую или европейскую кухню? §

В рамках дисциплины «Английский язык для делового общения», преподаваемой на 1 курсе ФГБОУ ВО «Финансового университета при Правительстве Российской Федерации» (Уральского филиала), нами были апробированы следующие кейсы. я

ре

В разделе «Деловые письма» нами использовался следующий ^ кейс, освещающий особенности восприятия культурных реалий британцами и россиянами:

Коллега из Великобритании сделал замечание русскому парт- § нёру о недопустимости слишком личного тона письма после успеш-

л н

е д

кй р

§ в

8

ной 5-летней деловой переписки, он: |

л

- высказывает пренебрежение к русским; и

- объясняет неприемлемость данного поступка в его культуре; §

о в

ан

просто плохо относится к данному партнёру. н§

о

ч

Л

е

ни

ландцами и россиянами: и

Русская замужняя женщина грубо оскорбила мужчину, коллегу из Ирландии, в ответ на предложение сходить в кафе на выходных в честь успешного подписания контракта:

- она не любит ирландцев;

- она феминистка;

- она восприняла приглашение в кафе со стороны постороннего мужчины как флирт;

- любые личные отношения на работе для нее неприемлимы. В разделе «Контракты» нами использовался следующий кейс,

освещающий особенности восприятия культурных реалий американцами и россиянами:

Юрист из США настаивает на очередном пересмотре контракта и внесении туда дополнительных пунктов в связи с введением в США нового закона. Закон вступит в силу только с завтрашнего дня, и русские коллеги уверяют, что подпишут контракт сегодня и никаких изменений вносить не потребуется:

- американец не любит русских и вообще не хотел бы ничего подписывать;

- американец перестраховывается и учитывает все возможные негативные последствия введения нового закона;

- он хочет получить как можно большую выгоду для своей компании;

- он мошенник.

В разделе «Подготовка к деловым переговорам» нами использовался следующий кейс, освещающий особенности восприятия

а о

ле культурных реалий австралийцами, новозеландцами и россиянами:

е

|| Внешний вид на деловых переговорах. Коллеги из Австралии

ь^ и Новой Зеландии пришли на переговоры в деловых костюмах и сланцах вместо ботинок. Это:

-•о

проявление прямого неуважения к русским;

^ - национальная традиция;

^ - менее строгий деловой этикет.

В разделе «Деловые звонки» нами использовался следующий кейс, освещающий особенности восприятия культурных реалий ирландцами и россиянами:

Ирландская коллега пыталась дозвониться в русскую фирму ^ весь день, но безуспешно. В ответ на её электронные письма русские коллеги высылали ей изображения тюльпанов и конфет, а по факсу вместо копии контракта ей пришли стихи на русском языке. Это была среда, 8 марта. Ирландка хочет нажаловаться руководству на безответственность русских и потребовать внести русскую фирму в список неблагонадёжных организаций. Как бы Вы посоветовали по-

4 Обсуждение (Discussion)

В ходе выполнения данного исследования мы проводили анкетирование до (анкета 1) и после эксперимента (анкета 2), а также

а

«

а «

а «

S

3

3

п а

ступить ирландском сотруднице и почему ? £

О

а

О

О д

е й о

В конечном итоге мы можем делать заключение о том, что применение метода кейс-стади является эффективным способом подготовки будущих менеджеров к межкультурному взаимодействию в предметно-языковом интегрированном обучении. Метод кейс-стади, | как любая образовательная технология, имеет свои преимущества и У

У

недостатки. Положительным моментом данной технологии является £ повышение мотивации к изучению иностранного языка, которое ста новится целенаправленным. Применяя сочетание технологии СКЛЬ и ^ метода кейс-стади, обучаемые включаются в более широкий культурный контекст, благодаря чему повышается их конкурентоспособность мотивация к самореализации и достижению высоких результатов в ^ профессиональной деятельности, что подтверждено проведенным анкетированием перед началом курса и в конце его. При внедрении данной технологии возникают определенные сложности, связанные в том числе с низким уровнем подготовки студентов и отсутствием мотивации к творческой продуктивной работе. Решением данной проблемы I может быть неформальная обстановка в аудитории, совместные решения сложных проблем и взаимное уважение между студентами и

л з

з

О

в а

преподавателем [18, с. 10-12]. О

о

ч

Л

е а

s s

тестирование на усвоение изученного материала. Нами были модифицированы методика Л. В. Байбородовой «Изучение мотивов участия подростков в деятельности», а также опросник Л. И. Божо-вич и Н. И. Гуткиной «Диагностика сформированности учебной мотивации». Кроме того, мы модифицировали тест «Коммуникативные умения» Л. Михельсона, полагая, что в межкультурном взаимодействии большую роль играет коммуникативная составляющая. В каждой анкете было по 15 вопросов, в тестах по 10 вопросов. В результате проведенного эксперимента мы можем утверждать, что в группе 1 курса среди 28 испытуемых (11 юношей и 17 девушек) от 17 до 20 лет мы получили улучшение результатов по всем показателям.

Основополагающими критериями, позволяющими оценить степень готовности студентов к межкультурному взаимодействию, являлись мотивационный, знаниевый, деятельностный, результативный и рефлексивный.

Мотивационный критерий позволил нам определить степень мотивационной направленности личности на межкультурное взаимодействие, на продолжение учёбы за рубежом. Мотивационный критерий, рассчитываемый на основе трёх показателей, увеличился с 77,50 % до 85,11 %. Мы связываем повышение мотивации студентов с увеличением интереса студентов к изучаемому материалу и осознанием важности межкультурного взаимодействия в будущей профессиональной деятельности.

Ориентированность на знаниевый критерий позволила определить степень владения студентами знаниями в области межкультурного взаимодействия. Знаниевый критерий по результатам трёх показателей возрос с 68,69 % до 78,69 %. Рост знаний о меж-^ культурном взаимодействии показывает эффективность созданного

§ нами курса.

р

а о

е

ж

е

Инициативность в межкультурном взаимодействии, умение коммуниницировать с представителями иноязычной культуры яви-^ лись показателями результативного критерия. Деятельностный

г-0

13

Результативный критерий позволил определить конкретные

готовности к активным действиям.

е с

критерий по трём показателям поднялся с 61,90 % до 69,64%. Возрастание уровня готовности будущих менеджеров к активной деятельности в процессе занятий связано с отработкой полученных

ад

студентами знаний на практике с помощью метода кейс-стади. и

*

а *

а

результаты студентов в их подготовке к межкультурному взаимо- *

з

действию в предметно-языковом интегрированном обучении. Ре- р

ме

зультативный критерий, если исходить из данных трёх показателей, Ж

*у

вырос с 54,88 % до 60,71 %. Повышение результативности обуча- Ъ

ющихся является следствием повышения их мотивации, знаний и р

ж о

г о

Мы полагаем, что будущие менеджеры должны адекватно »

мо о

д е с

оценивать уровень своих знаний и умений в области межкультурного взаимодействия, освоенных ими в предметно-языковом интегрированном обучении. Рефлексивный критерий согласно трём показателям усилился с 49,76 % до 65,95 %. Наибольший результат по у рефлексивному критерию показывает эффективность применения ^ кейсов в работе с обучающимися. Таким образом, можно сделать вывод о том, что в результате использования метода кейс-стади увеличилась способность студентов к самоанализу своей деятельности, что положительно сказывается на подготовке будущих ме- пр неджеров к межкультурному взаимодействию, так как рефлексия

о в о

ж н

сторон, ведущих международные переговоры, крайне важна для но построения диалога культур.

Тестирование, проведенное во всех 3-х тестах, показало уровень глубокого усвоения материала студентами. Целью первого

теста было выявление уровня знаний студентов в области культуры ^

гр

и страноведения таких англоязычных стран, как Великобритания, р

о

Республика Ирландия, США, Канада, Австралия и Новая Зеландия. ва

н

Вопросы второго теста позволили выявить уровень знаний студен- м

тов этикетных норм, норм поведения участников межкультурного у

ч

взаимодействия. Целью третьего теста было выявление уровня ен

ж

знаний студентов особенностей деловой переписки и деловых переговоров, заключения контрактов. Таким образом, мы смогли определить эффективность проведенной нами опытно-экспериментальной работы по применению метода кейс-стади в процессе подготовки будущих менеджеров к межкультурному взаимодействию в предметно-языковом интегрированном обучении. По результатам тестов процент верных ответов: в первом тесте 96,78 %, во втором тесте 97,14 %, в третьем тесте 94,28 %.

В среднем уровень усвоения знаний обучающихся во всех трёх тестах равен 96,06 %, что соответствует оценке «отлично» (от 90 до 100 %). Основываясь на вышеизложенном, мы можем заключить, что метод кейс-стади способствует эффективному запоминанию изученного материала и отработке его на практике. 5 Заключение (Conclusion)

Резюмируя вышеизложенное, мы можем сделать вывод о том, что применение кейс-стади в процессе подготовки будущих менеджеров к межкультурному взаимодействию в предметно-языковом интегрированном обучении положительно сказывается на освоении материала и способствует развитию навыков рефлексии. Кроме того, повышается мотивация студентов на фоне роста уровня их знаний и способности к осуществлению различных видов деятельности, что приводит к улучшению результатов обучения. Результатом реализации эксперимента стало доказательство положительного влияния метода кейс-стади на процесс подготовки будущих менеджеров к межкультурному взаимодействию в предметно-языковом интегрированном обучении. Чтобы повысить заинтересованность студентов и | связать теоретические знания с практическими навыками мы использовали в обучении метод кейс-стади и выяснили его положительное влияние на процесс подготовки будущих менеджеров к

£

hq

¡^ межкультурному взаимодействию [18, с. 10-12].

& Библиографический список

1. Бортникова Т. Г. Использование CASE-STUDY в ходе обучения основам ьтурной коммуника] bj 2014. № 4 (62). С. 145-149.

г-0

tq межкультурной коммуникации // Социально-экономические явления и процессы.

16. Филонова В. В. Кейс-метод в развитии межкультурных умений студен-

2. Егорова Е. Н. Формирование готовности студентов — будущих менеджеров туризма к межкультурному взаимодействию и сотрудничеству в условиях Крас- ^

е

нодарского края // Теория и практика общественного развития. 2015. № 18. С. 322-325. —

3. Леонгард О. А. К проблеме формирования межкультурной коммуника- з тивной компетенции посредством кейс-метода // Вестник Бурятского государ- и ственного университета. 2012. № 15. С. 130-133. а

4. Шемятихина Л. Ю. Особенности подготовки менеджеров в российской ^ высшей школе // Образование и наука. Известия УРО РАО. 2008. № 1 (49). С.63-71. *

5. Лебедева М. М. Проблемы межкультурного взаимодействия на совре- р менном этапе // Вестник МГИМО Университета. 2012. № 5 (26). С. 279-282. е

6. Курбан Е. Н., Кривошлыкова М.В. Межкультурное взаимодействие и «

у

межкультурная коммуникация: к определению аспектов // Социум и власть. 2013. ъ

№ 1 (39). С. 97-101. у

р

7. Дудович Д. Л. Межкультурное взаимодействие как педагогическая про- о

г

о в а

и

блема // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. 2011. № 2 (16). С. 35-44.

8. Попова Н. В., Коган М. С., Вдовина Е. К. Предметно-языковое интегрированное обучение (СЬ1Ь) как методология актуализации междисциплинарных связей в техническом вузе // Вестник Тамбовского университета. 2018. № 173. С. 29-42. (Серия «Гуманитарные науки»).

9. Чекун О. А. Предметно-языковое интегрированное обучение в неязыко- у

д

х

съ ж

л д

вых вузах // Педагогика и психология образования. 2019. № 1. С. 163-170. у

10. Царенкова В. В., Шпановская С. И. К вопросу о лингвистических преимуществах предметно-языкового интегрированного обучения // Труды БГТУ 2016. № 5 (187). С. 231-234. (Серия 5 «История, философия, филология»)

11. Землинская Т. Е., Ферсман Н. Г. Педагогические технологии формиро- к вания межкультурной компетентности (на примере использования кейс- 'о технологий) // Вопросы методики преподавания в вузе. 2016. № 5 (19-2). С. 28-36.

12. Сорокина Н. В., Рогова А. В. Кейс-стади в исследовании межкультурного опыта студентов // Гуманитарный вектор. 2012. № 1 (29). С. 91-101.

13. Нефёдова М. А. Технология ситуационного анализа (CASE STUDY) в процессе обучения межкультурной коммуникации // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. 2018. № 3 (47). С. 123-129.

14. Тулепбергенова Д. Ю. Сущность кейс-стади: педагогический аспект осмысления термина // Интеграция образования. 2014. № 1 (74). С. 82-88.

15. Абаева Ф. Б. Использование технологии CASE STUDY в обучении студентов профессионально-ориентированному иностранному языку // Балтийский

3

л д

ж о

«

о о о

ж ж

№ Ж

гуманитарный журнал. 2018. № 2 (23). С. 177-180. 0

о

а ж

тов направления подготовки «лингвистика» // Вестник Тамбовского университета. 0

2013. № 8 (124). С. 126-129. (Серия «Гуманитарные науки»). 0

17. Мирза Н. В., Умпирович М. И. Кейс-метод как современная техноло- Ч гия профессионально-ориентированного обучения студентов // European science ж

review. 2014. № 3-4. С. 82-85. ж

18. Белова Л. А. Подготовка будущих учителей к межкультурному профессиональному взаимодействию с использованием технологии CLIL // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2018. № 4. С. 9-16.

Ye. B. Bystray1, I. Ye. Kuteneva2

ORCID No. 0000-0002-5256-5885 Professor (Full), Doctor of Pedagogic Sciences, Head of the Department

of German Language and Methods of Teaching the German Language, South-Ural state Humanities-Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia.

E-mail: bistraieb@cspu.ru

ORCID No. 0000-0002-1181-7003 Postgraduate student at the Department of Pedagogy and Psychology,

South-Ural state Humanities-Pedagogical University, Lecturer, Financial University under the Government of the Russian Federation,

Chelyabinsk, Russia. E-mail: Irina.K.E.90@mail.ru

CASE-STUDY AS A FACTOR OF INTERCULTURAL INTERACTION OF FUTURE MANAGERS IN CONTENT AND LANGUAGE INTEGRATED LEARNING

Abstract

Introduction. We substantiates the relevance of the use of case-study in preparing future managers for effective intercultural interaction in content and language integrated learning, and also provides an overview of the current state of problems of intercultural interaction, content and language integrated learning and case-study. The purpose of our work is to confirm the effectiveness of use of case-study as a factor in the intercultural interaction of future managers in content and language integrated learning.

Materials and methods. We use research methods such as: I analysis of scientific literature on the problem of using case -

^ study; as well as diagnostic techniques, including questionnaires,

testing, and methods of statistical data processing. ^ Results. We created and tested intercultural analytical cas-

es in the process of experimental work.

Discussion. As a result of the experiment, we received improvements in all counts.

Conclusion. We can conclude that the use of case-study as a factor in the intercultural interaction of future managers in content and language integrated learning is effective.

Keywords: Managers; Intercultural interaction; Content and language integrated learning; Case-study. Highlights:

We substantiated the need for managers to master the s?

ta

skills of intercultural interaction; &

We created and tested intercultural analytical cases; We conducted an experiment and obtained evidence of the effectiveness of the case-study as a factor in the intercultural interaction of future managers.

References

s

R>

O

O &

f

ft S l

1. Bortnikova T.G. (2014), Ispol'zovaniye CASE-STUDY v khode f obucheniya osnovam mezhkul'turnoy kommunikatsii [Using CASE-STUDY in ~

the course of teaching the basics of intercultural communication]. Sotsial'no - ^

ekonomicheskiye yavleniya i protsessy, 4 (62), 145-149. (In Russian). ^

2. Egorova E.N. (2015), Formirovaniye gotovnosti studentov - bu- o

dushchikh menedzherov turizma k mezhkul'turnomu vzaimodeystviyu i ^

sotrudnichestvu v usloviyakh Krasnodarskogo kraya [Formation of readiness ^ of students — future tourism managers for intercultural interaction and cooperation in the conditions of the Krasnodar Territory]. Teoriya i praktika

R>

obshchestvennogo razvitiya, 18, 322-325. (In Russian). s

R>

3. Leonard O.A. (2012), K probleme formirovaniya mezhkul'turnoy ft

kommunikativnoy kompetentsii posredstvom keys-metoda [To the problem of

the formation of intercultural communicative competence through the case ^

o

method]. Vestnik Buryatskogo gosudarstvennogo universiteta, 15, 130-133. s

ft

(In Russian). t

4. Shemyatikhina L.Yu. (2008), Osobennosti podgotovki menedzherov ^ v rossiyskoy vysshey shkole [Features of the training of managers in Russian H higher education]. Obrazovaniye i nauka. Izvestiya Ural'skogo otdeleniya c^

Rossiyskoy Akademii obrazovaniya, 1 (49), 63-71. (In Russian). ^

ft

5. Lebedeva M.M. (2012), Problemy mezhkul'turnogo vzaimodeystvi-ya na sovremennom etape [Problems of intercultural interaction at the pre- g sent stage]. VestnikMGIMO Universiteta, 5 (26), 279-282 (In Russian). 3

6. Kurban E.N. & Krivoshlykova M.V. (2013), Mezhkul'turnoye ^ vzaimodeystviye i mezhkul'turnaya kommunikatsiya: k opredeleniyu aspektov g [Intercultural interaction and intercultural communication: to the definition 3 of aspects]. Sotsium i vlast', 1 (39), 97-101 (In Russian). g

7. Dudovich D.L. (2011), Mezhkul'turnoye vzaimodeystviye kak ped-agogicheskaya problema [Intercultural interaction as a pedagogical problem]. Vestnik Samarskogo gosudarstvennogo tekhnicheskogo universiteta. Seriya: Psikhologo-pedagogicheskiye nauki, 2 (16), 35-44 (In Russian).

8. Popova N.V. (2018), Predmetno-yazykovoye integrirovannoye obucheniye (CLIL) kak metodologiya aktualizatsii mezhdistsiplinarnykh svyazey v tekhnicheskom vuze [Integrated subject-language teaching (CLIL) as a methodology for updating interdisciplinary connections in a technical university]. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnyye nauki, 173, 29-42. (In Russian).

9. Chekun O.A. (2019), Predmetno-yazykovoye integrirovannoye obucheniye v neyazykovykh vuzakh [Integrated subject-language education in non-linguistic universities]. Pedagogika i psikhologiya obrazovaniya, 1, 163-170. (In Russian).

10. Tsarenkova V.V. & Shpanovskaya S.I. (2016), K voprosu o lingvisticheskikh preimushchestvakh predmetno-yazykovogo integrirovan-nogo obucheniya [To the question of the linguistic advantages of subject -language integrated learning]. Trudy Belorusskogo gosudarstvennogo tekhno-logicheskogo universiteta, seriya 5 "Istoriya, filosofiya, filologiya", 5 (187), 231-234. (In Russian).

11. Zemlinskaya TE & Fersman NG (2016), Pedagogicheskiye tekhnologii formirovaniya mezhkul'turnoy kompetentnosti (na primere ispol'zovaniya keys - tekhnologiy) [Pedagogical technologies for the formation of intercultural competence (using case technologies as an example)]. Vo-prosy metodiki prepodavaniya v vuze, 5 (19-2), 28-36. (In Russian).

12. Sorokina N.V. & Rogova A.V. (2012), Keys-stadi v issledovanii mezhkul'turnogo opyta studentov [Case studies in the study of intercultural experience of students]. Gumanitarnyy vektor, 1 (29), 91-101. (In Russian).

13. Nefyodova M.A. (2018), Tekhnologiya situatsionnogo analiza (CASE STUDY) v protsesse obucheniya mezhkul'turnoy kommunikatsii [Technology of situational analysis (CASE STUDY) in the process of learning intercultural communication]. Uchenyye zapiski. Elektronnyy nauchnyy zhurnal Kurskogo gosudarstvennogo universiteta, 3 (47), 123-129. (In Russian).

14. Tulepbergenova D.Yu. (2014), Sushchnost' keys-stadi: pedagog-icheskiy aspekt osmysleniya termina [The essence of the case study: the ped-

§ agogical aspect of understanding the term]. Integratsiya obrazovaniya, 1 I (74), 82-88. (In Russian).

H 15. Abaeva F.B. (2018), Ispol'zovaniye tekhnologii CASE STUDY v

obuchenii studentov professional'no-oriyentirovannomu inostrannomu yazyku [The use of CASE STUDY technology in teaching students a professionally ya, oriented foreign language]. Baltiyskiy gumanitarnyy zhurnal, 2 (23), 177-st 180. (In Russian).

^ 16. Filonova V.V. (2013), Keys-metod v razvitii mezhkul'turnykh

QÔ

^ umeniy studentov napravleniya podgotovki «lingvistika» [The case-method in

^ the development of intercultural skills of students in the field of training

nogo pedagogicheskogo universiteta, 4, 9-16. (In Russian).

"linguistics"]. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnyye nauki, 8 (124), 126-129. (In Russian).

17. Mirza N.V. & Umpirovich M.I. (2014), Keys-metod kak sov-remennaya tekhnologiya professional'no-oriyentirovannogo obucheniya stu-dentov [The case method as a modern technology of professionally oriented student learning]. European science review, 3-4, 82-85. (In Russian).

18. Belova L.A. (2018), Podgotovka budushchikh uchiteley k mezhkul'turnomu professional'nomu vzaimodeystviyu s ispol'zovaniyem

tekhnologii CLIL [Preparing future teachers for intercultural professional °

a

interaction using CLIL technology]. Vestnik Chelyabinskogo gosudarstven- %

d

^

a

s

a

c

c 0 r

n

s

i c

R

-

R

3

-

I?

i a

c i o'

s ^

1 R S

I

s

S fa

i

s

0 s

i

s

a

s

d

L

a

s

a -

i

fa

Ii ¡1

Ii

d

L i

a

3 s

g