CC BY
125
ператива, способного нейтрализовывать негативные воздействия масс-медиа на детей и подростков. Нужны специалисты-гуманитарии, которые смогут создать в школе не только условия для культурного роста и саморазвития школьников на базе использования новых информационно-коммуникативных технологий, но и смогут противодействовать вредному влиянию СМИ и коммуникаций на сознание и поведение учащихся.
В начале ХХ1 в. системе образования необходимо учитывать вопросы, связанные с дальнейшим развитием информационно-коммуникативной сферы, гармоничной интеграции с культурным и нравственным наследием человечества, с развитием творческого потенциала личности, придающим смысл всей предметно-деятельной сфере жизни человека. В области образования данные проблемы затрагивают не только обучение молодежи, но и поднимают вопрос о характере технологий, подготовке и качестве педагогической культуры учителей, и в особенности тех, которые связаны с гуманитарными дисциплинами.
Литература
1. АвдеевР.Ф. Философия информационной цивилизации. М., 1994.
2. Интернет в гуманитарном образовании / Под ред. Е.С. Полат. М., 2001.
3. Каракозов С.Д. Информационная культура в контексте общей культуры личности // Педагогическая информатика. 2000. № 2.
4. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4.
5. Батракова С.Т. Педагогическое общение как диалог в культуре // Педагогика. 2002. № 4.
6. Кузнецов А.А. О концепции содержательной области «Информатика» в 12-летней школе // Информатика и образование. 2000. № 7.
7. Гершунский Б.С., Шейерман Р.Л. Общечеловеческие ценности в образовании // Педагогика. 1992. № 5-6.
8. Соколов Э.В. Четыре науки для XXI века // Человек. 2002. № 1.
9. Матросов В.Л., Жданов С.А. Информационные технологии в процессе подготовки будущего учителя // Проблемы информатизации высшей школы. М., 1998.
10. Юзвишин И.И. Информациология. М., 1996.
Таганрогский государственный педагогический институт 25 октября 2005 г.
© 2005 г. М.П. Целых
КЕЙС-МЕТОД В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ США
Сегодня в высшей школе идет активный поиск новых форм и методов профессиональной подготовки будущих специалистов. Исследования ведутся в различных направлениях, одним из которых является обращение к зарубежному опыту. Анализ этого опыта может быть полезен в целях совершенствования российского образования, поскольку позволяет сопоста-
вить характер, методы и содержание отечественной системы подготовки специалистов с тем, что наработано в мировой педагогической теории и практике.
Крупнейшей из стран, чей опыт профессионального образования представляет большой интерес, являются США. В частности это касается системы подготовки американских социальных работников, которая началась на целое столетие раньше, чем в России. И хотя США были не первой страной, где возникли школы социальной работы, именно здесь профессиональное образование специалистов данной квалификации впервые было поставлено на научную основу, а его содержание, методы и технологии получили всестороннее теоретическое обоснование. Важно также и то, что американская модель оказала большое влияние на формирование систем образования социальных работников во многих странах мира.
Научное осмысление зарубежного опыта предполагает его объективный и критический анализ, который невозможен без ретроспективного экскурса. Обращение к прошлому позволяет изучить истоки возникновения системы профессионального образования, культурно-исторический контекст становления и основные тенденции развития, которые во многом объясняют его современные особенности. В своем исследовании мы обратились к изучению того периода, когда система образования социальных работников США только начала складываться и стали выкристаллизовываться методы обучения, являющиеся до сих пор основными отличительным признаками подготовки специалистов в американских школах социальной работы.
Прежде чем мы рассмотрим более подробно один из основных методов обучения социальных работников США, следует уточнить терминологию американской социальной работы. Пояснение понятийного аппарата требуется в связи с тем, что многие реалии социальной работы и сложившиеся организационные структуры социального обеспечения в США являются нетипичными или вообще отсутствуют в практике оказания социальной помощи в России. Для некоторых из них трудно подобрать русские эквиваленты. Прежде всего, к ним относятся такие дефиниции, как «case», «case work», «case method». Слово кейс («case») с английского языка переводится как ситуация, случай, дело. Этим термином издавна пользовались в медицине для обозначения следующих понятий: заболевание, история болезни, пациент или больной. В юридической практике кейс («case») - это судебное дело, прецедент. В социальной работе термин кейс («case») получил распространение в конце XIX в. для определения затруднительной социальной ситуации, в которую попал индивид или семья и в которой им необходима профессиональная помощь социального работника.
От понятия кейс («case») берет свое начало другой термин - социальная кейс-работа (social case work). Социальной кейс-работой в начале ХХ в. называли деятельность специалиста, направленную на адаптацию
индивида и нормализацию его социальных взаимоотношений с другими людьми и обществом. Наряду с групповой работой и деятельностью по социальному реформированию кейс-работа являлась основной разновидностью социальной работы, процессом оказания социальной помощи в форме индивидуального взаимодействия специалиста с клиентом или малой группой (семьей). Социальная работа этого типа получила название кейс-метода (case method), а работник, использующий его, назывался социальным кейс-работником (social case worker).
В современной отечественной литературе термин «casework» обычно переводится как «кейсворк» [1, с. 50] или «индивидуальная работа со случаем» [2, с. 66]. Мы считаем более удачным перевод - «кейс-работа», который и будем далее использовать. Следует также указать, что раздельное написание термина «case work» было распространено в американской научной литературе вплоть до 1950-х гг. В то же время в Англии эти два слова начали писать слитно уже к началу 1920-х гг. [3, p. 474], впоследствии это произошло и в США.
Для обозначения дидактического приема, применяемого в обучении социальных работников кейс-методу пользуются термином «кейс-стади» ^ase study). Это способ обучения социальных работников, в ходе которого обсуждаются реальные ситуации из практики социальной работы или дела клиентов (case).
Кейс-метод в социальной работе США начал формироваться в конце XIX в. благодаря деятельности «Обществ организованной благотворительности». Он представлял собой процедуру анализа работниками благотворительных обществ причин возникновения социальных проблем у индивидов или отдельных семей с целью принятия решения о возможности оказания помощи. Для того чтобы вынести взвешенное и обоснованное решение о выделении материальной помощи требовалась предварительная работа по сбору сведений о клиенте. Источниками информации, кроме самого индивида, становились родственники, семья, школа, соседи, работодатели и различного рода документация (медицинские карты, истории болезни и т.п.). Предполагалось, что обилие собранных данных приведет к пониманию причин возникновения проблемы. А если причина будет найдена, то применить лечение и разрешить проблему будет не сложно. При этом конечной целью социальной работы являлось не выделение материальной помощи, а позитивное изменение личности самого клиента, которое должно было произойти в результате бесед, встреч и личного контакта со специалистом. Собранная о клиенте информация, протоколы проведенных с ним бесед и отчеты о проделанной работе оформлялись в виде личного дела (case). «Обществами организованной благотворительности» была введена система учета, регистрации и хранения подобных дел клиентов. В каждом районном подразделении «Обществ» были заведены книги, где фиксировались не только заявления и
ходатайства о помощи, но и сведения о проведенной работе в соответствии с полученными заявлениями.
Одновременно с расширением областей сбора информации о клиентах распространилась практика обсуждения их дел не только в районных подразделениях, но и на общих собраниях благотворительных агентств. Здесь все, включая платных сотрудников, добровольцев и заинтересованных лиц из различных профессиональных областей (врачей, священников, полицейских, учителей, школьных надзирателей и др.), могли совместно работать над решением конкретной проблемы клиента. Кроме того, это помогало вырабатывать общую линию поведения и единый образ действий работников благотворительных обществ, а также формулировать общие критерии оценки ситуации и подходы к выбору способов оказания помощи.
Постепенно подбор адекватных методов оказания помощи, исходя из условий конкретного дела, становился все более важной составляющей благотворительной работы. Хелен Кларк писала, что социальные работники занялись поиском «формулы благотворительности». В результате в социальной кейс-работе сложилась следующая последовательность действий, включавшая:
1) определение типа проблем (пьянство, преступные наклонности, аморальность, пренебрежение родительскими обязанностями);
2) выяснение причин (низкая оплата труда, болезнь, плохие жилищные условия, плохая наследственность);
3) подбор способов лечения (материальная помощь, «дружелюбные посещения», помощь в поиске работы и медицинского обслуживания, устройства ребенка на воспитание, обучение экономному ведению хозяйства и прочие) [4, p. 59].
Так постепенно начала формироваться система социальной работы индивидуального характера и ее метод - «кейс-метод». Именно ему и стали обучать слушателей в первых школах социальной работы США.
Характерным дидактическим приемом обучения кейс-методу, наряду с лекциями, экскурсиями и учебной практикой, являлась работа с делом клиента или кейс-стади (case study). Рассмотрение в процессе обучения студентов реальных примеров из опыта работы специалистов впервые было использовано в юридических колледжах в 1870-х гг. Джеймс Хагер-ти писал, что эту практику затем переняли школы управления бизнесом, находя в ней хорошую форму для знакомства учащихся со всевозможными типами проблем, с которыми они могут столкнуться в своей будущей работе. Для того чтобы обеспечить учебный процесс необходимым количеством примеров, в Гарвардском университете были приняты на работу специальные ассистенты, в обязанность которых входил сбор дел из области бизнеса. Затем преподавателю специально отводилось достаточно длительное время (до одного года) для того, чтобы он мог их классифици-
ровать, скомпоновать по типам и опубликовать собранные примеры в виде пособия для дальнейшего использования в ходе занятий [5, р. 127].
Элементы использования метода кейс-стади, предполагавшего изучение документации о ведении дела клиента, началось в практике благотворительных агентств задолго до возникновения системы профессионального образования. В конце XIX в. в социальных агентствах была распространена практика предварительного знакомства добровольцев с уже имевшимися записями. Прежде чем отправить новичков в семью с дружелюбным визитом, их знакомили не только с делом данной семьи, но и с аналогичными делами, которые хранились в архиве.
Использование дел клиентов в учебных целях получило свое естественное развитие в практике деятельности школ социальной работы. Главная ценность метода кейс-стади - возможность студентов участвовать в обсуждении проблем, выраставших из реальной практики. Характерная особенность - вначале рассматривалось конкретное, частное дело, и только затем следовал его теоретический анализ. То, что обобщение не может быть сделано на основе одного примера, как правило, не влияло на использование этого метода в процессе обучения. «Для социального работника реальность заключалась в отдельном случае, который демонстрировал умение специалиста взаимодействовать с уникальным индивидом» [6, р. 38]. Именно в этом состоял один из главных недостатков данного метода, который неоднократно критиковали организаторы профессионального образования.
С началом более широкого использования метода кейс-стади в практике профессионального образования обнаружились и другие его недостатки. Один из них состоял в том, что имевшиеся в то время записи о делах клиентов, были очень несовершенны и не носили системного характера. Если у юристов в США основой вынесения решения по судебному делу служил закон, то у социальных работников такого критерия не существовало. Социальная кейс-работа скорее напоминала судебную практику «по прецеденту», которая была заведена в Великобритании. Выработка четкой процедуры и профессиональных стандартов кейс-работы оставались пока делом будущего, и при составлении личных дел клиентов сотрудники социальных агентств пока не придерживались общих требований и норм.
Другой сложностью в использовании примеров из опыта социальной кейс-работы по сравнению с экономической или юридической практикой была этическая сторона. Объектом социальной работы были деликатные личные и семейные проблемы, при ведении которых требовалось сохранять конфиденциальность. «По этой причине имена клиентов не должны разглашаться, также нельзя предавать огласке то, при каких обстоятельствах и где велось дело. В связи с этим некоторые дела не могут быть вообще использованы (в процессе подготовки), а другие могут использоваться лишь частично [5, р. 134].
Эти обстоятельства объясняют активное стремление руководителей первых профессиональных курсов устраивать для студентов экскурсии в практикующие агентства и приглашать для чтения лекций знаменитых деятелей благотворительной практики, живых носителей кейс-метода. В условиях, когда учебники, руководства и пособия по социальной кейс-работе только предстояло разработать, подобная практика была оправдана. Серьезная научная литература о структуре, логической организации, методах и средствах индивидуальной социальной работы начинает появляться только во втором десятилетии ХХ в. Пока же в учебном процессе приходилось использовать результаты небезупречного опыта и интуитивных находок из практики деятельности социальных агентств.
Только в 1905 г. общества организованной благотворительности начали обмениваться между собой опытом ведения документации и стремиться к унификации процесса изучения дела клиента. При этом многие агентства стали требовать от сотрудников не только записывать данные о клиентах, но и вносить некоторые пояснения и собственные соображения о том, каких результатов они намерены добиться в ходе работы.
Метод изучения отдельных ситуаций, появившийся в системе подготовки социальных работников, закономерно вызвал потребность в соответствующей учебной литературе, содержащей набор дидактического материала для обсуждения. В этом отношении неоценимую помощь преподавателям школ социальной работы оказала книга М. Ричмонд «Социальный диагноз», которая содержала исчерпывающие рекомендации относительно того, как необходимо проводить исследование и диагноз ситуации клиента.
В 1909 г. фонд Рассела учредил исследовательское отделение при благотворительном обществе Нью-Йорка, и его директор, Мэри Ричмонд, сразу же занялась анализом и систематизацией записей специалистов различных социальных агентств (семейных, детских, исправительных, медицинских и др.) Она проанализировала сотни таких дел, имевшихся в благотворительных организациях Балтимора, Филадельфии, Нью-Йорка. Результатом этой кропотливой и длительной работы стала книга «Социальный диагноз» (1917), в которой она выделила основные этапы социальной работы, состоящие из изучения, диагноза, прогноза и планирования. Эта книга, содержавшая детальные описания процедуры и последовательности действий, которые помогают установить точный социальный диагноз, явилась первым научным трудом по методике социальной кейс-работы. Она же стала и основным учебником, использовавшимся в школах социальной работы, о котором первым студентам приходилось только мечтать.
Однако сама М. Ричмонд, указывая на пользу рассмотрения и анализа студентами готовых «историй» клиентов в ходе занятий, подчеркивала, что кейс-метод не может быть усвоен только из книг или академических инструкций, несмотря на то, что и они должны иметь место в образовательном процессе [7, р. 32].
К преобладанию кейс-метода в содержании профессиональной подготовки не все социальные работники того времени относились однозначно. Особенное беспокойство выражали те, которые видели задачу социальной работы в управлении социальным обеспечением, в проведении широких социальных исследований и реформ. Однако сторонникам подобного подхода было достаточно трудно влиять на содержание обучения слушателей первых профессиональных курсов. Данное положение можно объяснить прежде всего тем, что первые школы были открыты при частных благотворительных агентствах, занимавшихся в основном индивидуальной социальной работой или кейс-работой. Обучение студентов кейс-методу происходило за счет снижения внимания к дисциплинам, готовившим к работе в микрорайоне и сеттльменте, к проведению социальных реформ, к лидерству в общественных движениях и др. И хотя полностью подобные курсы не исключались, поскольку социальная работа на рубеже XIX-XX вв. была социально ориентированной, все же их доля в общем перечне дисциплин была очень незначительной.
То, что кейс-метод стал главным компонентом содержания профессиональной подготовки в ранний период его развития, объяснялось наличием у преподавателей опыта социальной работы, дававшего иллюстративный материал, на который они могли ссылаться в ходе учебных занятий. В условиях отсутствия учебников и материалов для чтения использование реальных примеров из практики, которыми являлись протоколы работы с клиентами, было удачным способом восполнить нехватку учебной литературы. Становясь дидактическим материалом, «личные дела» клиентов помогали преподавателям экономить время и знакомить слушателей с методом ведения индивидуальной социальной работы, ее этапами, критериями оценки, возможными способами решения проблем и т.д. Обсуждение в ходе учебных занятий было, в свою очередь, значимо и для студентов, поскольку позволяло без прямого участия проникать в суть достаточно конфиденциального процесса, которым являлась индивидуальная социальная работа. Уже тогда, в начале ХХ в., кейс-работа проходила в форме установления тесного личного контакта специалиста с адресатом помощи; и включение в этот процесс стороннего наблюдателя, каким являлся студент, было нежелательно.
Метод кейс-стади требовал от преподавателей школ социальной работы определенной квалификации. Так, например, М. Кенон и Ф. Клейн подчеркивали, что педагог, пользовавшийся методом кейс-стади, должен уметь работать с ситуацией, поскольку педагогическая ценность «дел» клиентов не всегда очевидна, она может быть скрытой, ее нужно уметь расшифровать. Преподаватель должен обсуждать ситуацию со студентами в форме дискуссии, по существу, являющейся сложным методом работы, в ходе которого одновременно происходит осмысление и прояснение проблемы, а также усвоение новых результатов в процессе совместной мыслительной деятельности [8, p. 13-17].
Кроме этих трудностей М. Кенон и Ф. Клейн указывали и на то, что запись дела клиента, которая предлагается студентам для рассмотрения, не отражает всей полноты проблемы клиента, особенностей его личности и взаимоотношений, складывающихся со специалистом. Эти моменты могут быть поняты только при непосредственном контакте с клиентом в ходе кейс-работы. Зачастую именно эти динамические элементы определяют ход реальной работы, а не сухие факты, содержащиеся в истории клиента. Исходя из этого, ситуация с недостаточными данными может быть интерпретирована студентами неверно. При использовании в обучении ситуаций из практики, сравнительно трудно представить в упорядоченном виде всю систему социальной кейс-работы, тогда как лекционный метод позволяет сделать это намного быстрее и легче. В случае использования метода кейс-стади студенты смогут освоить общие принципы и сущность социальной работы только при соответствующих усилиях со стороны преподавателя, который должен умело преподносить фрагментарный материал, одновременно интерпретируя и интегрируя его в целостную картину. Кроме того, идеальных записей истории клиента не существует, поэтому на преподавателя ложится ответственность подбора подходящих для учебных целей ситуаций. По возможности в них должна быть представлена типичная проблема, а затем на ее примере показана текущая социальная кейс-работа.
Поиск учебного материала для использования на занятиях волновал организаторов образования социальных работников. Так, например, Портер Ли, декан Нью-йоркской школы социальной работы именно этому вопросу посвятил свое выступление на национальной конференции социальных работников 1920 г. П. Ли признал полезность обсуждения в аудиториях «конкретных ситуаций, взятых из архивов социальных агентств». Однако он отметил, что не все документы агентств годятся для учебных целей, и поэтому их подбор представляет собой большую трудность для школ социальной работы. Чтобы ситуации из практики работы стали пригодны, они должны быть проанализированы не только с точки зрения конечного результата, но и того, как именно опытный социальный работник смог этого добиться. «Подготовить такой материал может только тот, кто сам является социальным работником. Думается, что школы должны понять, во-первых, важность использования этого метода, во-вторых, подготовить своих выпускников так, чтобы они могли анализировать опыт с точки зрения методов, лежащих в его основе, и, в-третьих, с помощью своих выпускников и других (социальных работников) собрать записи удачных дел из практики социальной работы, проанализированных в этом ключе» [9, р. 83].
Благодаря серьезной работе в 1920-е гг. в США начали появляться публикации, в которых были представлены примеры из практики оказания социальной помощи, и которые с успехом можно было использовать в обучении студентов. В дальнейшем были изданы многочисленные учеб-
ники, учебные и методические пособия, однако с их появлением метод кейс-стади не только не потерял своего значения, но стал своеобразным «ноу-хау» американской методики обучения. «Использование ситуаций из практики применения кейс-метода было счастливой находкой для школ социальной работы. Этот метод не вытеснил лекций из профессионального обучения и возможно, никогда не заменит их в будущем, но он доказал свою полезность особенно в тех случаях, когда одновременно с передачей информации важно развить умственные способности» [8, p. 13]. В настоящее время ни один американский учебник по социальной работе не обходится без примеров из практики работы социальных агентств с отдельным случаем [10, 11].
Таким образом, обращаясь к истории можно обнаружить характерную особенность, которая была присуща практике образования социальных работников США в прошлом и остается актуальной в настоящее время, -активное использование личных дел клиентов для осмысления сущности и освоения методов социальной помощи или, другими словами, - кейс-стади.
Литература
1. Лексикон социальной работы. Вологда, 1999.
2. ФирсовМ.В., ШапироБ.Ю. Психология социальной работы. М., 2002.
3. RichmondM. The Long View. N.Y., 1930.
4. Clarke H. Principles and practice of social work. N.Y., 1947.
5. Hagerty J. The training of social workers. N.Y.; London, 1931.
6. BartlettH. The common base of social work practice. N.Y., 1970.
7. RichmondM. Social diagnosis. N.Y., 1917.
8. CannonM. Social case work; an outline for teaching. N.Y., 1933.
9. Lee P. Social work as cause and function. N.Y., 1937.
10. DuBois B., Miley K.K. Social work: an empowering profession. Allyn and Bacon, 1999.
11. Johnson L. Social work practice a generalist approach. Allyn and Bacon, 1997. Таганрогский государственный педагогический институт 18 октября 2005 г.
