CC BY
70
Г. ПИВЕНЬ, профессор, ректор Ю. ПАК, профессор, проректор Карагандинский государственный технический университет
Постоянно растущая роль высшего образования в XXI веке определяется научно-техническим прогрессом и глобальной технологизацией развитых стран мира. От уровня технико-технологического развития страны зависит ее экономическое состояние, национальная безопасность и роль в мировом сообществе.
Развитие Казахстанского общества является органичной частью процесса постепенного перехода человеческой цивилизации к новому этапу ее развития. Характерной особенностью этого процесса является изменение доминирующего вида деятельности человека, обусловленное переходом к индустриально-инновационному этапу развития общественного производства.
Динамика преобразований в технологиях производства и социально-экономических структурах заметно опережает динамику смены человеческих поколений. Это означает, что в течение трудовой деятельности подавляющему большинству населения предстоит повышать свою квалификацию и осваивать новые виды профессиональной деятельности. Таким образом, непрерывное образование становится неотъемлемой частью жизни каждого человека. Оно не может не меняться, отражая новые требования общества, обусловленные развитием науки, техники, производства. Все это постоянно ставит перед образованием новые, все более сложные задачи по обучению и воспитанию молодежи и инициирует создание современных средств и технологий обучения.
В предшествующий период развития образовательной системы сложился так называемый тип «конечного образования», при котором полученные человеком знания, умения и навыки сохраняли свою ценность и востребованность на протяжении дли-
Казахстанская высшая школа и Болонский процесс
тельной профессиональной деятельности, что было связано с относительно медленной эволюцией общественного производства и постоянством структуры и содержания образования. В нынешних условиях динамика изменений техники, технологий, форм организации труда заметно превосходит скорость смены поколений.
Высшее образование должно развиваться эволюционным путем с сохранением принципа преемственности, обеспечивающей непрерывное образование на протяжении всей жизни. Каждый уровень образования должен характеризоваться целесообразностью академической и практической подготовки и их разным соотношением.
Непрерывное образование предполагает усиление роли принципа индивидуализации обучения, реализацию индивидуальной образовательной траектории для каждого обучающегося. Оно должно инициировать переход от дисциплинарно-ориентированной системы обучения к системе, нацеленной на личностно-деятельностный подход, который отвергает бесполезные знания ради знаний, навыки ради навыков и умения ради умений.
Бывшее советское инженерное образование во многом превосходило зарубежное. Однако следует отметить его недостаточную экономическую компетентность и отсутствие навыков в сфере предпринимательства, имеющих первостепенное значение в условиях рыночной экономики.
В первые годы суверенитета РК, когда изоляция от внешнего мира была ликвидирована, экономика Казахстана оказалась в шоковом состоянии. Это не могло не сказаться и на всей системе высшего образования. Мы пережили период (1995-1999 гг.), когда многие выпускники технических вузов не были востребованы экономикой.
16 Высшее образование в России • № 9, 2005
Понадобятся время и усилия для перестройки экономической и финансовой инфраструктуры отечественного образования с учетом реалий рыночной экономики и открытого общества, не повредив при этом основу основ высшего технического образования - системность фундаментальной естественнонаучной и профессиональной подготовки.
Проблема модернизации казахстанской системы высшего профессионального образования не должна сводиться к основным формальным положениям Болонской декларации, в частности унификации ступеней высшего образования (бакалавриат - магистратура), а должна коснуться сущностных сторон деятельности вузов.
Так называемый «Болонский процесс» вызван прежде всего необходимостью составить европейскую интегрированную конкуренцию активной наступательной позиции США в области высшего образования. Болонские реформы вызвали оживленную дискуссию в мировом образовательном пространстве. Это касается структуры высшего образования, критериев его оценки, сопоставимости уровней подготовки в вузах различных стран в целях формирования единого образовательного пространства и повышения международного престижа, возможности обучения и работы за рубежом. Несмотря на многообразие систем высшего образования в странах Европы, в силу многолетней открытости этих стран и постоянного развития интеграционных процессов особенности высшей школы каждой из европейской стран достаточно хорошо известны.
В преддверии вступления в Болонский процесс Казахстан должен рассматривать основные положения Болонской декларации через призму отечественной модели высшего профессионального образования, значительно отличающейся от западных даже в ее сегодняшнем модернизированном состоянии. Этот тезис чрезвычайно важен, поскольку подход к определению вектора нашего движения к Болонскому процессу лежит в плоскости оценки содержания со-
временных образовательных программ и отличия их от европейских моделей высшего образования.
Модернизацию высшего технического образования следует осуществлять, исходя из компетентностной модели выпускника. Компетентностный подход должен иметь кардинально инновационный характер по сравнению со старой моделью (знания - умения - навыки). Динамика нынешних перемен предполагает становление такой парадигмы образования, при которой чисто знаниевое образование оказывается уже недостаточным. Устаревание информации сегодня происходит значительно быстрее, чем завершается цикл обучения. Поэтому традиционный подход на передачу необходимого запаса знаний от преподавателя к обучающемуся представляется малоэффективным и оторванным от жизненных реалий. Восстановление равновесия между высшим образованием и жизнью видится в смещении его целевой функции: от знаний, умений и навыков - к компетентности, т.е. к интегральным деятельностнопрактическим умениям. На рынке труда востребованы не сами по себе знания, а способность специалиста на основе знаний, умений и навыков выполнять определенные функциональные обязанности.
Компетентностная модель возникла из реальных трудностей и проблем, известных нам из жизненной практики. Нередки случаи, когда студенты, хорошо знающие теоретический материал, не могут применять его для решения конкретных предметных задач. Причина здесь состоит в том, что на протяжении длительного времени система образования функционировала в основном как ретранслятор знаний.
Совершенствование государственных образовательных стандартов бакалавриата необходимо провести в направлении оптимизации объёма учебной информации, выделения наиболее существенной ее части, которая должна лежать в основе ядра знаний. Проблема видится в избирательном отборе тех знаний, которые действительно
необходимы обучающемуся с учетом его будущей профессиональной деятельности.
Формально этот достаточный минимум определен Госстандартом. По сути же, формирование этого минимума знаний, умений и навыков - задача весьма сложная. Она затруднена отсутствием научно обоснованной методологии трансформации профессиональных требований и компетенций выпускаемого специалиста в содержание образовательной программы. Проблема усугубляется информационнымбумом, сопровождаемым значительным объемом избыточной информации и негативной практикой введения в учебный процесс большого количества узкопрофильных дисциплин -за ограниченное время обучения.
Отбор оптимального объема знаний, умений и навыков для достижения нужных компетенций специалистов с позиции достаточного минимума - это не ограничение образовательных потребностей и возможностей обучаемых, а профессионально грамотный подход к формированию образовательной программы, отвечающей как интересам развития личности, так и потребностям общества.
На практике достаточный минимум реализовывается черезобязательный (государственный) компонент образовательного стандарта, который определяет ядро всей образовательной программы, ее устойчивую часть, призванную сформировать базовые знания на всю жизнь. Основу ядра бакалаврской программы по техническим специальностям должны составлять дисциплины, обеспечивающие фундаментальную естественнонаучную и общепрофессиональную подготовку.
Вокруг этого ядра должна формироваться остальная часть всей образовательной программы, ее оболочка. Под последней понимается тот каркас прикладных знаний (циклы специальных и профильных дисциплин), который является производным от фундаментальной составляющей. Каркас знаний, входящих в оболочку, формируется под непосредственным влиянием рынка
и потребностей общества и должен отличаться практической направленностью и подверженностью к динамическому развитию и обновлению.
Ориентация подготовки специалистов на основе ее компетентностной модели предполагает системный подход при выборе учебных дисциплин с учетом межпредметных связей. При оптимизации знаниевой составляющей образовательной программы важно учесть ее в качестве катализатора инновационной направленности обучающегося.
Учебно-образовательные программы должны ориентироваться на потребности в будущем, а не на требования вчерашнего дня. До сих пор при их формировании обычно исходили из состояния науки и профессиональной практики. Такой подход был приемлем ранее, но он не может соответствовать современному обществу - обществу, основанному на знаниях.
Ныне в мировой практике преимущественно развита двухуровневая система высшего образования: бакалавриат со сроком обучения 4 года и магистратура со сроком обучения 2 года. Основной контингент обучающихся (около 80%) задействован на уровне бакалавриата.
В казахстанской системе высшего технического образования в 2004 г. произошли кардинальные изменения. Отказ от подготовки дипломированных специалистов с 5-летним сроком обучения и переход на 4летнюю подготовку бакалавров по укрупненным специальностям вызывает серьезные опасения в части качественного кадрового пополнения для устойчивого развития экономики страны. Как показывает мировой опыт, подготовка бакалавров оправдана в случае 12-летней средней школы, когда немалая часть общеобразовательных дисциплин вузовской программыперенесе-на в школьную программу. У нас же будущие бакалавры техники вынуждены эти дисциплины изучать в рамках вузовской программы. При этом базовая и профилирующая составляющие 4-летней бакалаврской подготовки претерпели определенное
18 Высшее образование в России • № 9, 2005
усечение в сравнении с программой подготовки дипломированного специалиста. Поэтому вполне уместен тезисо том, что бакалавр техники - это недоученный инженер.
Введение магистратуры как второго уровня высшего профессионального образования в целом повышает образовательный потенциал, но только для 10-15% обучавшихся в бакалавриате. Профильная магистратура (1,5 года), согласно Классификатору 2004 г., ставит своей задачей частично восполнить дефицит дипломированных специалистов в области техники и технологий.
При формировании образовательной программы бакалавров важен выбор таких базовых и профилирующих дисциплин, которые необходимы для успешного продолжения обучения в магистратуре и в то же время должны иметь соответствующую завершенность на уровне бакалавра. Учебнообразовательный процесс двухступенчатой системы подготовки бакалавров и магистров должен реализовываться на основе принципа непрерывности, означающего, что перечень учебных дисциплин представляет собой логически взаимосвязанную пирамиду знаний, которая разделяется на ступени без потери логики и необходимого содержания обучения с учетом компетентно-стной модели выпускника. Телескопический принцип построения учебного процесса означает, что все предыдущие знания являются необходимыми фрагментами последующей ступени обучения.
Программа модернизации казахстанской высшей технической школы немыслима без сильной практической составляющей, ориентированной на базовые социокультурные потребности современного общества.
Определенное беспокойство вызывает недостаточно высокий уровень образованности выпускников средних школ. Вузы сталкиваются с ситуацией, когда многие студенты неспособныконспектировать лекции, не могут осуществить смысловое структурирование текстов, не знают широко применяемых терминов: «эмпирический», «эволюция», «детерминированный», «инвариант-
ный» и др. В таких условиях лекция превращается в обычный диктант, сопровождаемый разъяснением элементарных понятий.
В последнее время в Казахстане и России широко обсуждается вопрос об элитном образовании. Нужно ли затрачивать громадные бюджетные средства, обучая разных по возможностям студентов по одним и тем же программам? Нужно ли искусственное создание так называемых элитных групп в отдельных университетах или отдельных элитных вузов? В Казахстане есть ряд известных вузов. Хотя им не присвоено звание элитных, они могут считаться таковыми, ибо общественность по достоинству оценила эффективность их плодотворной и качественной работы. Объективно высокий научно-образовательный имидж таких вузов обладает притягательным свойством для талантливой молодежи. С другой стороны, есть немало молодых одаренных людей, которые закончили далеко не ведущие вузы. Однако благодаря полученному образованию и своим личным качествам, они по сути стали элитными специалистами.
Высококлассное инженерно-техническое образование неразрывно связано с наукой и производством. Для инженера неразрывная триада «образование - наука - производство» - это ключ к карьерному успеху.
Говоря о роли производства, следует сказать, что производство всегда нуждалось в молодых специалистах - выпускниках технических вузов, способных наиболее быстро и полно включиться в трудовую деятельность. В условиях плановой экономики недостаточное выполнение этих требований определенным образом компенсировалось за счет общей инерционности производства и различными амортизирующими нормативными и социально-направленными положениями. Современный рынок, особенно в условиях динамичного инновационного развития и обострения конкуренции, требует максимальной готовности выпускника к полноценной профессиональной деятельности на конкретном производстве.
В большинстве случаев работодатели,
заинтересованные в качественном пополнении кадрового потенциала молодыми специалистами, не желают напрямую финансировать подготовку в рамках вузовских программ. Причина здесь в том, что «инвестиции» в высшее образование, являющиеся стратегически длительными с отдачей лишь в перспективе, имеют венчурный характер, так как за период обучения студента возможны существенные изменения в части структуры и объема производства, а также потребности в специалистах. Более того, человеческий фактор - с позиции трактовки его как товара - достаточно неустойчив. Все эти моменты вынуждают работодателей финансировать высшее образование не напрямую - в виде заказа, а «посредством налогов» с последующим отбором нужных специалистов через рынок труда. Бюджет не может взять на себя громадные расходы по подготовке кадров по всему спектру узконаправленных специальностей высшего образования, поскольку достаточно длительный срок их подготовки и сравнительно низкая профессиональная мобильность являются нерациональными с точки зрения государства. В результате взаимодействия различных интересов компромиссным решением стала подготовка специалистов более широкого профиля (по укрупненным специальностям) и в возможно более короткие сроки. Именно этим можно объяснить принятую на Западе двухступенчатую систему высшего образования: бакалавриат и магистратура. При этомважно отметить, что профессиональная доводка бакалавров, их адаптация к конкретному предметно-ориентированному виду деятельности осуществляется, как правило, через внутрифирменное обучение, которое более выгодно работодателю, поскольку содержание такого обучения подчинено интересам фирмы, а финансовые затраты имеют определенные налоговые льготы.
Одним из важнейших факторов интеграции образовательных технологий в процессе непрерывного образования является
информатизация. Информационные технологии должны органично войти в систему других дидактических средств и стать важнейшим элементом предметной среды обучения. Без информатизации сферы высшего образования отставание нашей экономики будет закладываться уже на стадии подготовки молодых специалистов.
В целом система высшего профессионального образования - это довольно инерционная система. Она не должна реагировать на воздействия случайных возмущающих факторов. Система является управляемой, если она чутко реагирует на управляющие команды и инвариантна к «шуму». С момента обретения независимости Казахстана в республике неоднократно менялся Классификатор специальностей, являющийся основным системообразующим документом. Причем до 2004 г. принципиальных изменений в них не было. Специальности и направления добавлялись, убавлялись, объединялись и т.д. За каждым новым Классификатором специальностей следовали новые госстандарты, учебные планы, программы. За десятилетний период (19942004) в Республике утверждены три поколения Государственных образовательных стандартов. В этих реформаторских действиях не просматривалась системность. Вузы вынуждены были работать в условиях нестабильности. Система реагировала на конъюнктурный «шум» и была слабоуправляемой. Естественно, все это не повлияло положительным образом на качество подготовки специалистов.
Казахстанская система образования ныне находится на переломном этапе модернизации: переход на 12-летнюю среднюю школу, двухуровневая структура высшего профессионального образования, послевузовская подготовка докторов Ph.D. Все эти новации предполагают профессионально-грамотные подходы к их решению и синхронность действий в части организационно-методического структурирования и информационного согласования. Ш
