CC BY
21
УДК 37.013.28
DOI: 10.24412/2308-7226-2020-2-62-68
Шаяхметова Венера Рюзальевна
кандидат исторических наук, доцент кафедры философии и общественных наук
ФГБОУ ВО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический
университет», Пермь, Россия 614990, г. Пермь, ул. Сибирская, 24, e-mail: perm_venera@mail. ru
КАТЕГОРИЯ «СОВЕСТЬ» КАК ВЕДУЩАЯ ЦЕННОСТЬ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ А.С. МАКАРЕНКО
Venera R. Shaiakhmetova
candidate of Historical Sciences,
Associate Professor of the Department of Philosophy and Social Sciences
FSBEI of HE 'Perm State Humanitarian Pedagogical University', Perm, Russia 614990, Perm, Sibirskaya, 24, e-mail: perm_venera@mail. ru
CATEGORY 'CONSCIENCE' AS THE LEADING VALUE OF THEEDUCATIONAL SYSTEM OF A.S. MAKARENKO
Аннотация. Рассматривается одна из ключевых ценностей воспитательной системы - категория «совесть» на примере деятельности педагога начала XX века А.С. Макаренко. Макаренко создал систему ценностей, принципов, понятий теоретического и практического наполнения педагогической науки. Автор подчеркивает необходимость изучать наследие Макаренко для определения возможностей созидательной коммуникации взрослых и детей и создания новых культурно-педагогических ситуаций.
Ключевые слова: А.С. Макаренко; категория «совесть»; воспитание; ценность.
Abstract. The purpose of this article is to consider one of the key values of the educational system - the category of 'conscience' on the example of the activities of the teacher of the early XX century A.S. Makarenko. Makarenko left the system of values, principles, concepts of the content theoretical and practical pedagogical science. The author emphasizes the need to study Makarenko's legacy to determine the possibilities of creative communication between adults and children and create new cultural and pedagogical situations.
Key words: A.S. Makarenko; category 'conscience'; education; value.
© Шаяхметова В.Р., 2020
Хорошее в человеке всегда приходится проектировать,
и педагог обязан это делать.
А.С. Макаренко
Социальный запрос к школе сегодня - это преодоление разрыва между содержанием образования и реальной жизнью, достижение такого качества образования, которое воплощается не столько в высоких результатах ГИА, сколько в способности новых поколений быть востребованными в быстро меняющейся реальности. Запрос на трансформацию системы образования продиктован глобальными изменениями в обществе, что подтверждает министр просвещения С. Кравцов: «Главное - не просто обучать детей, а еще и воспитывать их, прививать истинные ценности: любовь к Родине, родителям, готовность помогать и быть неравнодушным к чужому горю» [6]. Действительно, востребованы способности педагогов по формированию у современных детей механизмов самоактуализации (гибкости поведения, самоуважения, контактности и коммуникабельности, познавательной мотивации) и культивированию духовно-ценностных позиций.
Как известно, А.С. Макаренко относят к когорте четырех величайших педагогов, определивших педагогическое мышление XX - начала XXI в., наряду с Г. Кершенштейнером, М. Монтессори и Д. Дьюи.
Постепенно утихают споры теоретиков от педагогической науки относительно целесообразности обращения к его наследию как образцу якобы педагогики тоталитарной эпохи, авторитарного воспитания беспризорников или как мифу, не имеющему ничего общего с реальной ситуацией становления системы коммунистического воспитания и т. д. [1, с. 87-100]. При этом понятно, что в условиях новой социальной реальности использовать в готовом виде лекала новаторского опыта Макаренко вряд ли возможно; попытки противопоставить идеи коллективизма современным отношениям капиталистического индивидуализма будут равноценны борьбе с ветряными мельницами. В нынешнем состоянии некоего «духовного безвременья», поиска духовных и национальных скреп, кризиса целей и форм воспитания обращение
к наследию А.С. Макаренко может позволить не только переосмыслить современное пространство педагогического самоопределения, но и определить возможности созидательной коммуникации мира взрослых с детским миром, создания новой культурно-педагогической ситуации.
«Педагогическая поэма» начинается с эпизода конфликта Антона Семеновича с одним из воспитанников. Глумливость, хамство и развязность подростка столкнулись с «состоянием гнева, обиды и отчаяния» педагога, тяжело преодолевавшего в этот период обстоятельства по организации колонии. Макаренко писал: «Я размахнулся и ударил Задорова по щеке... Я ударил второй раз, схватил его за шиворот, приподнял и ударил третий раз... Мой гнев был настолько дик и неумерен, что я чувствовал: скажи кто-нибудь слово против меня - я брошусь на всех, буду стремиться к убийству, к уничтожению этой своры бандитов» [4, с. 16].
Интересна последующая оценка педагогом случившегося: «Я не мучился угрызениями совести. Да, я избил воспитанника. Я пережил всю педагогическую несуразность, всю юридическую незаконность этого случая, но в то же время я видел, что чистота моих педагогических рук - дело второстепенное в сравнении со стоящей передо мной задачей». Попытка чтения педагогических книг в поисках способов воздействия на воспитанников, превращающих колонию имени Горького в воровской притон - «малину», обернулась стойкой уверенностью, что «никакой науки нет и никакой теории нет, что теорию нужно извлечь из всей суммы реальных явлений. Я сначала даже не понял, а просто увидел, что мне нужны не книжные формулы, которые я все равно не мог привязать к делу, а немедленный анализ и немедленное действие» [4, с. 15].
Не справляясь с ситуацией и не находя способов конструктивного реагирования на сложные взаимоотношения с беспризорниками, педагог использовал насилие в ответ на насилие, осознавая, что воспитанник сильнее его. Диктаторская позиция педагога оказалась уместна, позволив добиться первых положительных результатов: воспитанники стали принимать новые правила поведения и новый стиль взаимоотношений.
Насилие, как признавал Макаренко, «не какое-то всесильное педагогическое средство», это метод, абсолютно не подходящий для «выполнения соцвосовской [социалистического воспитания] мечты». Пережитое насилие изменило воспитанника Задорова (положительный жизненный сценарий в последующем, становление и востребованность его как специалиста). Значительные эмоциональные потрясения отмечались у других воспитанников колонии с постепенно проживаемой ими переоценкой случившегося. Если изначально поступок А.С. Макаренко воспринимался ими как утверждение права сильного, то впоследствии к ним приходит осознание того, что любой человек имеет право на защиту достоинства и установление справедливости всеми целесообразными средствами. Итог - отсутствие у подростков страха перед учителями, понимание ценности учительского труда бывшими беспризорниками. Макаренко отмечал, что постепенно на смену законам «воровской малины» пришли традиции взаимоподдержки, сопереживания и сотрудничества. Уходу воспитанников от деструктивных форм поведения способствовала реализация идеи Макаренко о воспитательном потенциале коллективного труда и индивидуальной ответственности за результат коллектива.
Впоследствии ситуация конфликта получила описание в качестве педагогического приема «эмоциональный взрыв», который может применяться, когда конфликт личности и коллектива входит в кульминационную фазу коллективного гнева, требовательного осуждения (но не унижения!) конкретного проступка воспитанника. Но при применении метода необходимы педагогическое мастерство и такт учителя, чтобы не «перегнуть палку» в предоставлении подросткам свободы выбора: либо измениться, либо стать объектом всеобщего бойкота.
Коллеги Антона Семеновича, осудив его поступок, при этом отмечали необходимость эмоциональной и поведенческой гибкости педагога, во-первых, в достижении внутреннего равновесия, во-вторых, в противостоянии деструктивным влияниям внешних условий и формам поведения подростков.
Субкультуре преступного мира Макаренко противопоставил свои ценности: уважение к личности, требовательность по отношению к себе и окружению, честность, дисциплину, труд. В коллективе подростков Макаренко видит средство воспитания человека и всесторонне развитой личности. «Одичавшие в своем одиночестве личности», своевольно проявлявшие себя в условиях послереволюционного хаоса, должны были, по его мнению, при сохранении известной автономии личностного пространства научиться чувствовать свою зависимость от коллектива, отстаивать интересы коллектива и дорожить этими интересами. «Внутреннее одиночество» личности заменяется на ситуацию ее нужности коллективу, при этом к личности предъявляются требования дисциплины, основанной на сознательности, а не на слепом подчинении. Труд становится обязательной частью воспитательного процесса и ценностью, необходимой человеку, поскольку благодаря труду устанавливаются гуманистические личностные отношения в коллективе. Роль высшей формы способности личности к моральному самоконтролю, осознанию ответственности перед собой и обществом педагог отдает совести.
Совесть в педагогической парадигме А.С. Макаренко была интегратором представлений о человеке и его личностном достоинстве, о законопослушном обществе. Это социально-философская и педагогическая универсалия. Совесть Макаренко рассматривал как способность человека, критически оценивая себя, осознавать и переживать свое несоответствие должному эталону или стандарту взаимоотношений с другими людьми, с коллективом. Совесть действует как нравственная интуиция, как внутренний голос правды, высшей ценности и личностного достоинства. Фактически как в философской системе И. Канта: совесть выступает как способность оценивать нас самих в соответствии с моральными законами и как судья, наказывающий или оправдывающий человека [3, с. 108].
Если у Г.В. Гегеля совесть - «абсолютная внутренняя уверенность в своей самодостаточности» [2, с. 178], полное уединение в себе самом, право субъективного самосознания признавать добром только то, что знает субъект,
то у Макаренко совесть - способность личности осуществлять самоконтроль, осознавать нравственные общественные обязанности, требовать как от себя, так и от других исполнения моральных установок социальной среды, способность человека судить себя с моральной точки зрения, которую он должен отличать от своей частной, субъективной оценки. Формируя универсалию совести у своих воспитанников, Макаренко ставил ее в один неразрывный ряд с долгом, достоинством, честью.
Проблему субъективного знания о требованиях социальной среды А.С. Макаренко решал путем изменения личностного «Я» бывших беспризорников, настаивая на «забвении негативного прошлого». Он считал, что осознание «нездорового» прошлого личного опыта с последующим отказом от него будет способствовать стремлению каждого воспитанника к будущему, основанному на новых, общественно-приемлемых морально-нравственных установках. При этом Макаренко настаивал на невозможности бесконфликтной педагогики: «Секрет и прелесть нашей жизни не в отсутствии конфликтов, а в нашей готовности и в умении их разрешать» [5, с. 420]. Конфликты должны решаться в рамках морально-нравственных ценностей с обязательным пониманием причин проступков и побуждений воспитанников.
Теория воспитания Макаренко основана на том, что средства воздействия на подростков могут применяться в зависимости от конкретных временных и исторических установок, особенностей их личности, и также мастерства и социально-этического опыта педагога. При этом Антон Семенович отмечал, что педагог в общении с воспитанником сам должен являть образец профессионала и субъекта культуры: «Вы можете быть с ними сухи до последней степени, требовательны до придирчивости, вы можете не замечать их... но если вы блещете работой, знанием, удачей, то спокойно не оглядывайтесь: они все на вашей стороне. И наоборот, как бы вы ни были ласковы, занимательны в разговоре, добры и приветливы. если ваше дело сопровождается неудачами и провалами, если на каждом шагу видно, что вы своего дела не знаете. вы никогда ничего не заслужите, кроме презрения.» [4, с. 134].
Требования к уровню профессиональной компетентности современных учителей в условиях цифровизации общественных отношений крайне высоки. В условиях всеобщего интернет-пространства подростки востребуют педагогов, обладающих высоким уровнем эрудиции и культуры, ведущих деятельную и содержательную жизнь, сохраняющих при этом позиции «нравственного компаса», помогая воспитанникам ориентироваться в сложной действительности.
XXI в. - век научно-технологических открытий и прорывов, в условиях которого педагогам необходимо удерживать позиции школы как ведущего образовательного центра, оплота духовно-нравственных ценностей. Кто-то сказал: «Хорошая школа отличается от плохой тем, что в ней больше вероятность встретить интересного учителя». В российских школах много интересных учителей, обязательным поведенческим паттерном которых является создание условий для психолого-эмоционального благополучия и безопасности подростков, а также поиск оптимальных путей самовыражения, самоутверждения и самореализации воспитанников.
Список литературы
1. Возчиков В.А. Миф «Педагогической поэмы» // Общество. Среда. Развитие. - 2008. - № 4. - С. 87-100.
2. Гегель Г.В.Ф. Философия права. - М. : Мысль, 1990.
3. Кант И. Лекции по этике. - М. : Республика, 2000.
4. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. - М. : Правда, 1979.
5. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: в 8 т. Т. 6. / гл. ред. М.И. Кондаков. - М. : Педагогика, 1985.
6. Стратегия воспитания в РФ: как изменятся школы? [Электронный ресурс]. - URL: https://rosuchebnik.ru/news/strategiya-vospitaniya-v-rf-kak-izmenyatsya-shkoly/ (дата обращения: 19.03.2020).
