CC BY
42
УДК 808.5+81'276.6
КАТЕГОРИИ «УВАЖЕНИЕ» И «ВЕЖЛИВОСТЬ» В АНГЛИИСКОИ
И РУССКОЙ академических лингвокультурах
© Е. А. Казанцева
Уфимский государственный нефтяной технический университет Россия, Республика Башкортостан, 450062 Уфа, ул. Космонавтов, 1.
Тел.: +7 (927) 333 13 35.
Email: consul200@yandex.ru
В статье анализируется лингвокультурная специфичность реализации категорий уважения и вежливости в ракурсе их влияния на экологию общения. Работа выполнена на материале академического дискурса, под которым понимается совокупность дискурсивных практик, реализующихся в процессе приобретения и обмена знаниями. Автор исходит из гипотезы, что одной из возможных преград для успешного развития российской образовательной реформы является нарушение экологического баланса общения между педагогами и обучающимися в силу недостаточной по сравнению с европейскими языками разработанности и воспроизведения норм русского академического языка. В результате сопоставительного анализа выявлены существенные лингвокультурные различия между русским и английским языками в аспекте академической нормы, а также расхождения в функционировании категорий «уважение» и «вежливость», основным из которых является разная направленность категории «уважение». В статье делается вывод о том, что направленность уважения в русской лин-гвокультуре только на тех, кто его достоин, представляет собой фактор риска, способный привести к эмоциогенно-отрицательным коммуникативным тенденциям. Отрицательно сказываться на эмоциогенной обстановке в процессе приобретения и обмена знаниями может также низкий уровень прескриптивности норм академического общения в русском лингво-культурном сообществе.
Ключевые слова: экологичность общения, академический дискурс, категория уважения, категория вежливости, лингвокультурные различия, эмоциогенность речевого поведения, норма академического языка, педагогические конвенции.
Данное исследование посвящено анализу категорий уважение и вежливость как основным социолингвистическим инструментам, обеспечивающим экологичность коммуникации. Материалом исследования является академический дискурс, который в данной работе понимается как совокупность дискурсивных практик, реализующихся в процессе приобретения и обмена знаниями. Являясь системообразующим феноменом, академический дискурс объединяет дискурсивные практики, реализующиеся в пространстве школы и вуза, и научный дискурс, как естественное их продолжение.
Исследование академического дискурса с точки зрения лингвоэкологии является актуальным по нескольким причинам.
Во-первых, доказано, что негативные мысли и лексика, заряженная отрицательными эмоциями, деструктивно влияют на человека и приводят к саморазрушению личности как на психическом, так и на физическом уровнях. На уровне культуры народа результатом может оказаться деградация этой культуры, вплоть до ее гибели [10; 13, с. 12].
Во-вторых, приобретение знаний, являющееся основной целью образовательного процесса, требует особого эмоционально-психологического состояния принятия. Такие эмоции, как страх, скука, раздражение создают барьеры на пути к усвоению новой информации и могут привести к полной потере интереса к познавательной деятельности [21].
В-третьих, в последние годы, как результат целого комплекса социально-экономических проблем, в российских школах и вузах отмечается стойкая тенденция к ухудшению экологии общения, что вызывает все более серьезные опасения. В связи с этим назрела необходимость разработки таких образовательных инструментов и технологий, которые способны если не нейтрализовать, то, по крайней мере, смягчить последствия неблагоприятных тенденций общественного развития [11; 14]
Ориентируясь на успешные западные модели, российская реформа образования заимствует формы и методы, характерные для европейской системы, но они не приносят ожидаемых результатов. Возможно, одной из причин является недостаточная разработанность и воспроизведение (по сравнению с европейскими) норм русского академического языка, в результате чего нарушается экологический баланс общения между педагогами и обучающимися [16].
Очевидно, что для установления истины необходимо провести серию сопоставительных исследований лингвокультурных особенностей русского академического языка и европейских языков, прежде всего английского, не только потому, что он наиболее распространен, но и потому что британское образование считается эталонным. Исследование необходимо проводить в двух направлениях: сопоставление самих норм академического языка и степени их реализации в дискурсивных практиках.
В английской лингвокультуре термин academic language (академический язык) представляет собой норму устного, письменного, слухового и визуального владения языком, необходимую для эффективного обучения в школах и вузах [17, с. 71, т.е. это язык, используемый в классах, книгах, тестах и заданиях, и это язык, который школьники и студенты обязаны освоить по программе, образовательному стандарту (academic standard). В отличие от бытового языка, академический язык включает в себя разнообразные специфичные формально-языковые навыки. Причем не только такие, как лексика, грамматика, пунктуация, синтаксис, предмет-специфичная терминология, но и риторические конвенции, которые позволяют учащимся приобретать знания и академические навыки, а также успешно соблюдать политику школы и установленные культурные нормы общения.
Важным нюансом является то, что норма английского академического языка носит прескрип-тивный характер, и грубое ее нарушение является поводом для административного наказания. В то же время прескриптивность нормы академического языка способствует развитию кооперативных отношений между участниками академического дискурса и, соответственно, удерживает любые дискурсивные практики в зоне экологичного, эмоцио-генно-положительного общения.
В русской лингвокультуре термин академический язык понимается значительно уже: как язык науки, часто как сложный, перегруженный терминологией текст. Фиксируется и исследуется только норма русского литературного языка, причем исследования носят в основном дескриптивный характер. Прескриптивы применяются локально в солидных организациях, таких, как банки, транснациональные корпорации и т.п. (дресс-код дополняется спич-кодом). В академической же зоне общения количество прескриптивов минимальное (пожалуйста, простите, спасибо, приветствие вставанием, поднятие руки и т.п.). Они не могут охватить все виды речевого взаимодействия, возникающие в процессе обучения.
Таким образом, лингвокультурные различия между английским и русским языками в аспекте академической нормы весьма существенны. В ос-
нове философии европейского стандарта академического общения лежит категория уважения к Другому (то есть к любому другому человеку), которая является прескриптивной [181. В русской же лин-гвокультуре категория уважения распространяется только на тех людей, которые, по мнению адресанта, достойны его уважения. При этом прескриптивной эта категория не является [7].
По всей видимости, эти различия представляют собой ту самую Ахиллесову пяту, делающую академическое общение столь уязвимым в лингво-экологическом аспекте. Хорошей иллюстрацией вышесказанному являются результаты тестирования учеников 4, 6-9 классов одной из российских общеобразовательных школ. На вопрос «Зачем учащиеся встают при входе учителя в класс?» лишь 10% дали ответ «В знак уважения». На вопрос «Уровень чего показывает несоблюдение школьных норм поведения?» ответ «уровень уважения» дали лишь 5% учащихся. При этом 100% респондентов уверены, что культура поведения совершенно не влияет на их успеваемость [6].
В литературе появились данные о том, что сами российские педагоги в недостаточной степени осознают важность принципа уважения к любому другому человеку и не ставят целью формирование у обучающихся навыков культуры общения, не разработаны формы, методы и средства формирования этих навыков [9].
Теперь обратимся к категории вежливости, являющейся основным лингвистическим инструментом демонстрации уважения. Для выявления лин-гвокультурной специфики категории вежливости необходимо рассмотреть такие вопросы, как степень межкультурных различий; каким типам вежливости (позитивная/ негативная) и почему отдается предпочтение; степень употребительности отдельных стратегий вежливости; коммуникативные табу; специфика языкового оформления определенных речевых актов; средства усиления или смягчения иллокутивной силы высказывания.
Анализ существующей литературы [1-3; 5; 8; 15], результаты которого представлены в приведенной ниже таблице, подтверждает значительность степени различий категории вежливости в рассматриваемых лингвокультурах.
Английская лингвокультура
Русская лингвокультура
Восприятие категории вежливость
Направленность Типы вежливости
Стратегии
Табуированные речевые акты
Средства усиления или смягчения иллокутивной силы высказывания
Демонстрация уважения и внимания к
Другому
На всех
Преимущественно негативная вежливость Хеджированные формы Выведение говорящего из дискурса Предпочтение высказываний, ориентированных на собеседника Команды Замечания Упреки Критика Угрозы
Смягчение выражения недовольства за счет использования вопросительной формы (Couldyou please stop arguing?)
Антипод грубости Соблюдение правил поведения На близких людей и старших по возрасту Преимущественно позитивная вежливость
Прямые формы
Инвективы
пожалуйста, уменьшительно-ласкательные суффиксы
Согласно представленным в литературе данным [19-20], в англоязычных лингвокультурных сообществах к вежливым, эмоциогенно-положи-тельным академическим видам поведения как педагога, так и студента относят следующие:
- уважение к идеям Другого;
- контроль за излишним объемом речи;
- уважение к другой культуре;
- активное слушание;
- осуществление невербальной коммуникации (зрительный контакт, улыбка, кивание головой);
- выражение признательности за обратную связь.
К невежливым, эмоциогенно-отрицательным академическим видам поведения как педагога, так и студента относятся:
- разговор на тему, не относящуюся к предмету обсуждения;
- разговор на тему о личных аспектах и личном опыте;
- речевой перебив;
- постановка вопросов, ответ на которые очевиден;
- ирония (за исключением самоиронии), сарказм;
- инвективы.
К вежливым, эмоциогенно-положительным академическим видам поведения педагога относятся:
- контроль студента, пытающегося доминировать в дискуссии;
- попытка педагога увидеть положительные или интересные стороны ответа студента даже если он неверен;
- обсуждение неприятных моментов (таких как нарушение дисциплины) индивидуально, после занятия.
К невежливым, эмоциогенно-отрицательным академическим видам поведения педагога можно отнести следующие:
- прямое прерывание речи студента, если она звучит слишком долго;
- принуждение к говорению студента без учета его индивидуальных познавательных особенностей;
- игнорирование вопроса, заданного студентом.
К вежливым, эмоциогенно-положительным академическим видам поведения студента относятся:
- избегание разногласий с другими студентами;
- содействие учебному процессу;
- активное участие в обсуждении;
- посещаемость (присутствие на занятиях);
- выполнение домашнего задания;
- уважение к педагогу;
- отсутствие намерения исправить ошибки педагога во время занятия;
- избегание разногласий с педагогом.
К невежливым, эмоциогенно-отрицательным академическим видам поведения студента относятся:
- комментарии, отвлекающие педагога от целей учебного процесса;
- жалобы любого характера (на поведение других студентов, на сложный уровень материала и др.);
- вступление в споры с педагогом;
- советы педагогу в присутствии других студентов;
- взятие речевого хода без разрешения педагога (обычно это разрешение дается по сигналу поднятой руки студента);
- чрезмерное участие в дискуссии, не дающее возможности участвовать Другим;
- молчание в ответ на вопрос педагога, обращенный ко всему классу;
- разговор с соседом в то время, когда говорит кто-то другой.
Проведенное нами пилотное анкетирование студентов 1-2 курса (150 человек) и преподавателей (50 человек) Уфимского государственного нефтяного технического университета позволило выявить следующие отличия от британского восприятия категории вежливости:
1) к вежливым, эмоциогенно-положитель-ным академическим видам поведения как педагога, так и студента значительный процент русскоязычных респондентов не относят следующие: уважение к идеям Другого (30% студентов, 5% преподавателей); контроль за излишним объемом речи (21% студентов, 32% преподавателей); активное слушание (52% студентов, 34% преподавателей);
2) к невежливым, эмоциогенно-отрицатель-ным академическим видам поведения как педагога, так и студента значительный процент русскоязычных респондентов не относят следующие: разговор на тему, не относящуюся к предмету обсуждения (21% студентов, 40% преподавателей); разговор на тему о личных аспектах и личном опыте (12% студентов, 72% преподавателей); ирония (45% студентов, 78% преподавателей);
3) к невежливым, эмоциогенно-отрицатель-ным академическим видам поведения педагога значительный процент русскоязычных респондентов не относят следующие: прямое прерывание речи студента (32% преподавателей); игнорирование вопроса, заданного студентом (12% преподавателей);
4) к вежливым, эмоциогенно-положитель-ным академическим видам поведения студента значительный процент русскоязычных респондентов не относят следующие: избегание разногласий с другими студентами (12% студентов); активное участие в обсуждении (48% студентов); посещаемость (68% студентов); выполнение домашнего задания (72% студентов);
5) к невежливым, эмоциогенно-отрицатель-ным академическим видам поведения студента значительный процент русскоязычных респондентов не относят следующие: жалобы (42% студентов); взятие речевого хода без разрешения педагога (20% студентов); молчание в ответ на вопрос педагога, обращенный ко всему классу (90% студентов); разговор с соседом в то время, когда говорит кто-то другой (12% студентов).
Из вышесказанного можно сделать вывод, что при таком восприятии категории вежливости зоны неэкологичного общения неизбежны. Более того, низкая степень прескриптивности норм академического общения способствует более частому их нарушению. Безусловно, это явление распространяется не только на академический дискурс, но и на все остальные виды дискурса, пронизывающие российское общество. В более раннем исследовании на материале интернет-коммуникации нами были выявлены тревожные тенденции в плане нарушения россиянами правил вежливости, вплоть до сарказма и прямой агрессии [4]. Что же касается российской школы, исследователи все чаще отмечают снижение общего уровня культуры общения у детей. Среди негативных качеств учащихся упоминаются властность либо пассивность, неактуальные или неуместные комментарии, непонимание мимики или других невербальных знаков и жестов, неумение слушать и слышать собеседника [9], что положительно ассоциируется с полученными нами данными. Описанные симптомы свидетельствуют о недостаточном развитии чувства уважения к другому, несформированности навыков вежливого поведения (прежде всего речевого) и, как следствие, эмоциогенно-отрицательные (вплоть до деструктивных) тенденции в зоне академической коммуникации.
Специальные академические (педагогические) конвенции для носителей русского языка лингвистами до сих пор не описаны по причине закрытости учебно-педагогического общения, препятствующего осознанию реальной коммуникативной ситуации в школе [12]. В таком случае вопрос о том, существуют ли эти конвенции, насколько они соответствуют поставленным задачам и до какой степени они выполняются участниками академического дискурса, пока остается без ответа. В отличие от России, в Великобритании, как и практически во всех европейских станах, учебно-педагогическое общение носит открытый характер, все классы и аудитории оснащены видеокамерами, в коридор выходят окна. То есть учебный процесс и эмоциогенная обстановка постоянно контролируются.
Проведенный сопоставительный анализ категорий уважение и вежливость в английской и русской академических лингвокультурах позволяет сделать следующие выводы:
1) Выявлены значительные различия в функционировании категорий уважение и вежливость в академическом дискурсе исследуемых лингво-культур, основным из которых является направленность категории уважения (на всех/только на тех, кто достоин).
2) Направленность в русской лингвокультуре уважения только на тех, кто его заслуживает, является фактором риска, способным привести к деструктивным, эмоциогенно-отрицательным коммуникативным тенденциям.
3) Низкий уровень прескриптивности норм академического общения в русском лингвокуль-турном сообществе способствует более частым нарушениям принципа вежливости, что отрицательно сказывается на эмоциогенной обстановке в процессе приобретения и обмена знаниями.
Учитывая вышеизложенное, представляется очевидным, что назрела необходимость осознания того, что конвенции академического общения необходимо разрабатывать и внедрять в учебный процесс (прежде всего в вузах, осуществляющих подготовку педагогических кадров), постепенно придавая им все более прескриптивный характер.
ЛИТЕРАТУРА
1. Алтунин А. А. Структурные компоненты концепта «Вежливость» в русской и английской лингвокультурах // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. 2: Филология и искусствоведение. 2012. №2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/strukturnye-komponenty-kontsepta-vezhlivost-v-russkoy-i-angliyskoy-lingvokulturah (дата обращения: 12.07.2018).
2. Вежливость как коммуникативная категория / научн. ред. И. А. Стернин. Воронеж: изд-во «Истоки», 2003. С. 149-158.
3. Зацепина Е. А. Концепты вежливость, грубость в русском коммуникативном сознании // Язык и национальное сознание. Воронеж: «Истоки», 2002. Вып. 3. С. 49-55.
4. Казанцева Е. А. Категории вежливости в речевом поведении носителей русского и английского языков в жанре комментария на электронную новостную публикацию / Научн. изд. Уфа: изд-во УГНТУ, 2016. 94 с.
5. Карпова Е. В. Стратегии вежливости в современном английском языке: автореф. дис. ... канд. филол. наук. СПб, 2002. 16 с.
6. Лузанова Н. Е. Снижение культуры поведения школьников среднего и старшего звена и ее влияние на их успеваемость. URL: https://multiurok.ru/files/stat-ia-snizhieniie-kul-tury-poviedie-niia-shkol-ni.html (дата обращения: 13.07.2018).
7. Маткаримова А. И. Some reflections on the semantic field of "respect" in different system of languages // Актуальные проблемы филологии: материалы II Междунар. науч. конф. (г. Краснодар, февраль 2016 г.). Краснодар: Новация, 2016. С. 105-107. URL https://moluch.ru/conf/phil/ archive/177/9584/ (дата обращения: 12.07.2018).
8. Романова И. А. Концепт «вежливость и его объективация в русском языке // Культура общения и ее формирование. Вып. 8. 2001. С. 95-97.
9. Тарасова С. Е. Проблема формирования культуры общения у дутей младшего школьного возраста // Символ науки. 2016. №10-2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ problema-formirovaniya-kultury-obscheniya-u-dutey-mlad-shego-shkolnogo-vozrasta (дата обращения: 13.07.2018).
10. Фаткуллина Ф. Г. Категория деструктивности в современном русском языке: дис. . д-ра филол. наук. Уфа, 2002. 343 с.
11. Фаткуллина Ф. Г., Сулейманова А. К. Региональная образовательная система на пути интеграции: проблемы и перспективы // Мат-лы Междунар. научно-практ. конф. «Культура и образование в XXI веке», Ч. 2, 2-5 февраля 2014 г. Горно-Алтайск-Барнаул, 2014. С. 138-146.
12. Черник В. Б. Фатические речевые жанры в педагогическом дискурсе и тексте урока: дис. ... канд. филол. наук: 10.02.01. Екатеринбург, 2002. 196 с.
13. Шаховский В. И, Штеба А. А. Экология, валеология, лингвистика - три источника лингвоэкологии // Эмотивная лингвоэкология в современном коммуникативном пространстве: коллективная монография. Волгоград: изд-во ВГСПУ «Перемена», 2013. С. 8-23.
14. Шхахутова З. З. Современное состояние образования // Концепт. 2012. №9. URL: https://cyberleninka.ru/article/ n/sovremennoe-sostoyanie-obrazovaniya (дата обращения 15.07.2018).
15. Ambady N., Koo, J., Lee, F. and Rosental, R. More than words: linguistic and nonlinguistic politeness in two cultures // Journal of Personality and Social Psychology, 70. 1996. P. 996-1011.
16. Kazantseva E. A., Valiakhmetova E.K., Minisheva L. V., Anokhina S. Z., Latypova E. M. Survey-Based Study of Motivation and Attitude to Learning a Second Language at Ufa State University of Economics and Service // Global Media Journal. 2016. №S2:8. P. 1-9.
17. OALD - Oxford Advanced Learner's Dictionary / [chief editor, Sally Wehmeier], 7th ed. Oxford: Oxford University Press, 2005. 1780 p., 7 c.
18. Respect in Education. Johannes Giesinger - 2012 - Journal of Philosophy of Education 46 (1):100-112.
19. Spencer-Oatey, H. (2008). Face, (im)politeness and rapport. In H. Spencer-Oatey (Ed.), Culturally speaking: Culture, communication and politeness theory (P. 11-47). London: Continuum.
20. Van Kleef, G.A. (2009). How emotions regulate social life: The emotions as social information (EASI) model. Current directions in psychological science, 18. C. 184-188.
21. Van Kleef, G.A. Van Doorn, E.A., Heerdink, M.V. & Roning, L.F. (2011). Emotion is for influence. European Review of Social Psychology, 22. C. 114-163.
Поступила в редакцию 22.09.2018 г.
THE CATEGORIES "RESPECT" AND "POLITENESS" IN ENGLISH AND RUSSIAN LINGVOCULTURES
© E. A. Kazantseva
Ufa State Petroleum Technological University 1 Kosmonavtov Street, 450062 Ufa, Republic of Bashkortostan, Russia.
Phone: +7 (927) 333 13 35.
Email: consul200@yandex.ru
The author of the article analyzes linguocultural specificity of realization of the categories "respect" and "politeness" from the perspective of their impact on the ecology of communication. The research is based on the material of academic discourse, which is understood as a set of discourse practices applied in the process of knowledge acquisition and exchange. The working hypothesis is that one of the possible obstacles for successful development of the Russian educational reform is imbalanced ecology of communication between teachers and students rooted in the lack of elaboration and reproduction of the norms of the Russian academic language as compared to European languages. The results of comparative analysis reveal significant linguocultural differences between Russian and English in the aspect of academic norm, as well as discrepancies in the functioning of categories "respect" and "politeness". One of the major discrepancies is a different orientation of the category "respect". The author concludes that orientation of respect exclusively towards those who deserve it represents a risk factor that may lead to negative emotiogenic tendencies. Another risk factor that may produce an emotiogenically negative impact in the process of knowledge acquisition and exchange is the low level of prescriptiveness of academic communication norms in the Russian linguocultural community.
Keywords: ecology of communication, academic discourse, categories, respect, politeness, linguocultural differences, speech behavior, academic language norms, pedagogical conventions.
Published in Russian. Do not hesitate to contact us at bulletin_bsu@mail.ru if you need translation of the article.
REFERENCES
1. Altunin A. A. Vestnik Adygeiskogo gosudarstvennogo universiteta. Ser. 2: Filologiya i iskusstvovedenie. 2012. No. 2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n7strukturnye-komponenty-kontsepta-vezhlivost-v-russkoy-i-angliyskoy-lingvokulturah (data obrashche-niya: 12.07.2018).
2. Vezhlivost' kak kommunikativnaya kategoriya [Politeness as a communicative category] / nauchn. red. I. A. Sternin. Voronezh: izd-vo «Istoki», 2003. Pp. 149-158.
3. Zatsepina E. A. Yazyk i natsional'noe soznanie. Voronezh: «Istoki», 2002. No. 3. Pp. 49-55.
4. Kazantseva E. A. Kategorii vezhlivosti v rechevom povedenii nositelei russkogo i angliiskogo yazykov v zhanre kommentariya na elek-tronnuyu novostnuyu publikatsiyu [Categories of politeness in the speech behavior of Russian and English speakers in the genre of commentary on electronic news publication] / Nauchn. izd. Ufa: izd-vo UGNTU, 2016.
5. Karpova E. V. Strategii vezhlivosti v sovremennom angliiskom yazyke: avtoref. dis. ... kand. filol. nauk. Saint Petersburg, 2002.
6. Luzanova N. E. Snizhenie kul'tury povedeniya shkol'nikov srednego i starshego zvena i ee vliyanie na ikh uspevaemost'. URL: https://multiurok.ru/files/stat-ia-snizhieniie-kul-tury-poviedieniia-shkol-ni.html (data obrashcheniya: 13.07.2018).
7. Matkarimova A. I. Aktual'nye problemy filologii: materialy II Mezhdunar. nauch. konf. (g. Krasnodar, fevral' 2016 g.). Krasnodar: No-vatsiya, 2016. Pp. 105-107. URL https://moluch.ru/conf/phil/archive/177/9584/ (data obrashcheniya: 12.07.2018).
8. Romanova I. A. Kul'tura obshcheniya i ee formirovanie. No. 8. 2001. Pp. 95-97.
9. Tarasova S. E. Simvol nauki. 2016. No. 10-2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/problema-formirovaniya-kultury-obscheniya-u-dutey-mladshego-shkolnogo-vozrasta (data obrashcheniya: 13.07.2018).
10. Fatkullina F. G. Kategoriya destruktivnosti v sovremennom russkom yazyke: dis. ... d-ra filol. nauk. Ufa, 2002.
11. Fatkullina F. G., Suleimanova A. K. Mat-ly Mezhdunar. nauchno-prakt. konf. «Kul'tura i obrazovanie v XXI veke», Pt. 2, 2-5 fevralya 2014 g. Gorno-Altaisk-Barnaul, 2014. Pp. 138-146.
12. Chernik V. B. Faticheskie rechevye zhanry v pedagogicheskom diskurse i tekste uroka: dis. ... kand. filol. nauk: 10.02.01. Ekaterinburg, 2002.
13. Shakhovskii V. I, Shteba A. A. Emotivnaya lingvoekologiya v sovremennom kommunikativnom prostranstve: kollektivnaya monogra-fiya. Volgograd: izd-vo VGSPU «Peremena», 2013. Pp. 8-23.
14. Shkhakhutova Z. Z. Kontsept. 2012. No. 9. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sovremennoe-sostoyanie-obrazovaniya (data obrashcheniya 15.07.2018).
15. Ambady N., Koo, J., Lee, F. and Rosental, R. Journal of Personality and Social Psychology, 70. 1996. Pp. 996-1011.
16. Kazantseva E. A., Valiakhmetova E.K., Minisheva L. V., Anokhina S. Z., Latypova E. M. Global Media Journal. 2016. No. S2:8. Pp. 1-9.
17. OALD - Oxford Advanced Learner's Dictionary / [chief editor, Sally Wehmeier], 7th ed. Oxford: Oxford University Press, 2005. 1780 p.,
18. Respect in Education. Johannes Giesinger - 2012 - Journal of Philosophy of Education 46 (1): 100-112.
19. Spencer-Oatey, H. (2008). Face, (im)politeness and rapport. In H. Spencer-Oatey (Ed.), Culturally speaking: Culture, communication and politeness theory (R. 11-47). London: Continuum.
20. Van Kleef, G.A. (2009). How emotions regulate social life: The emotions as social information (EASI) model. Current directions in psychological science, 18. Pp. 184-188.
21. Van Kleef, G.A. Van Doorn, E.A., Heerdink, M.V. & Roning, L.F. (2011). Emotion is for influence. European Review of Social Psychology, 22. Pp.114-163.
Received 22.09.2018.
