CC BY
44
- Где это всё? Ведь нет уже ничего.
- Чего нет, Федя? - ещё более озадачился брат.
- Ничего того, что здесь показывают.
- А как же вот это? - жест в сторону телеэкрана.
- Старая хроника. Это было лет двадцать назад.
- А сейчас?
- Сейчас этого нет.
- Как же так? - изумился брат. - Это же сегодняшнюю жизнь показывают
[В. Гриньков. Министерство проституции. 1998].
В данном диалоге речь идёт о военном параде, который транслируют по телевидению. Однако понять суть диалога можно только владея контекстом ситуации.
Суть следующего диалога понять ещё труднее, даже если являться свидетелем данной ситуации в ресторане:
- Waiter!
- Yes, sir.
- What’s this?
- It’s bean soup, sir.
- Never mind what it has been. I want to know what it is now.
Английское слова bean и been - омофоны, bean - бобы, been - 3-я форма глагола to be - быть. Использование омофонов в данной ситуации создаёт комический эффект, так как сочетаемость слова bean soup посетитель ресторана понял не как «суп из бобов», а как фразу «это был суп». Данный пример показывает, что хотя в этом случае знание контекста ситуации является необходимым, не всегда сочетаемость слов может быть правильно интерпретирована участниками ситуации.
В концепции И.П. Слесаревой синтагматические связи слова рассматриваются как «ближние» и «дальние» [2]. При этом ближние синтагматические связи составляют минимальный контекст данного слова (микротекст). Понятие «ближние» связи соотносимо с понятием минимального расстояния между словами (контактные слова). Характер синтагматических связей зависит от типа лексического значения. С семантической точки зрения «ближние» связи основаны на семантическом согласовании по семам высокого ранга. Например, глагол использовать реализует своё значение в контексте, который составляют слова, занимающие позиции субъекта, объекта и обстоятельственного распространителя: 1) со значением качества (использовать хорошо, плохо, эффективно, рационально, рентабельно и т.п.); 2) со значением цели (использовать для изготовления, для того чтобы изготовить, в целях и т.п.); 3) с качественно количественным значением (использовать полностью, не полностью, мало, недостаточно и т.п.) - Это помогает лучше использовать машины; Для решения задач по разработке рациональных маршрутов автомобилей мы широко используем компьютерную технику. Тесные синтагматические связи с подобными словами объясняются синтагматическим согласованием по тем семам, которые являются главными (сильными). Таким образом, глагол использовать полностью реализует своё значение в минимуме синтагматических связей, которые по всем признакам можно определить как «ближние» связи слова. Семантический потенциал глагола исчерпывается в этих связях, расширенный контекст для них несуществен.
Под дальними синтагматическими связями следует понимать расширенный контекст слова (макроконтекст). Понятие «дальние» связи можно применить к словам, находящимся на более или менее значительном расстоянии от исходного слова (дистанционные слова). С семантической точки зрения в основе «дальних» связей лежит согласование по семам, имеющим более или менее частный характер (семам нижнего ранга). Дальними синтагматическими связями обладают, например, синсемантические слова типа совсем, реализация значения которых (актуализация тех или иных сем) определяется расширенным контекстом. Например, Я вернулся в аэровокзал. В залах ожидания в такие дни хорошо читаются характеры. Нервные блуждали, не находя себе места. Любопытные сидели... и от нечего делать глазели на бесконечное людское кипение. Пассажиры похладнокровнее чревоугодничали... И совсем безмятежные спали... (Д. Холендро). Слово совсем указывает на предельную степень проявления признака «спокойствие» (любопытные - похладнокровнее - безмятежные). Одновременно оно связывает речевые отрезки в единый текст, завершая его в смысловом отношении [2].
На наш взгляд, понятие «ближние» связи можно соотнести с понятием минимального расстояния между словами (контактные слова), но не в конкретном контексте, а в лексической системе языка. Понятие «дальние» связи можно рассматривать как стилистический контекст, когда единицей изучаемого фрагмента является не словосочетание или предложение, а расширенный языковой контекст (текст, рассказ). Слово нуждается в определении или уточнении, и эту функцию берёт на себя другое слово или слова: они могут находиться друг от друга как в непосредственной близости, так и на значительном расстоянии. Иногда определяемое слово вербализуется только в сознании, если оно обусловлено экстралингвистической ситуацией.
Следовательно, изучение дистанции между сочетающимися словами, иначе говоря, занимаемых ими позиций в контекстах различных ситуаций, обусловило выделение типов сочетаемости по характеру связи между словами: контактной, дискретной и дистантной.
Литература
1. Влавацкая М.В. Теоретические проблемы комбинаторной лингвистики. Лексикология. Лексикография. Новосибирск : Изд-во НГТУ, 2011. - 508 с.
2. Слесарева И. П. «Ближние» и «дальние» синтагматические связи слова // Сочетаемость слов и вопросы обучения русскому языку иностранцев. - М. : Русский язык, 1984. - С. 26 - 34.
Гусева Е.В.
Доцент, кандидат филологических наук, Поволжская государственная, социально-гуманитарная академия КАТЕГОРИИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА В ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ
Аннотация
В статье рассмотрена возможность использования одного из курсов по выбору и созданного для него учебного пособия в обучении студентов вузов чтению и адекватному пониманию иноязычного художественного текста с опорой на языковую репрезентацию его основных свойств - категорий.
Ключевые слова: категория, художественный текст, понимание.
Guseva E.V.
Associate professor, PhD in Philological Sciences, Samara State Academy of Social Sciences and Humanities LITERARY TEXT CATEGORIES IN THE LINGUAL-DIDACTIC ASPECT
Abstract
The article focuses on the possibilities of using one of the elective courses and work-book supplementing it to teach university students to read and adequately understand literary text relying on its main qualities - categories.
Key words: category, literary text, understanding.
11
Полипарадигмальность лингвистических исследований, практикуемых сегодня, подразумевает разнообразные подходы к изучению и описанию текста. Исследование художественного текста посредством описания общего и особенного в реализации его основных свойств - категорий - является одной из самых перспективных возможностей, поскольку позволяет не только максимально полно использовать принципы коммуникативно-прагматического направления лингвистики текста, но и дополнить лингвистические факторы экстралингвистическими, применив, в частности, методики когнитивной лингвистики.
Исследование текста с опорой на его категории имеет не только теоретическое значение - расширяет наше знание о содержательно-смысловой организации текста, о механизмах его порождения и восприятия, но и обладает практической значимостью. В плане компетентностного подхода к обучению студентов вузов по направлениям «Педагогическое образование» и «Лингвистика» большое место отводится умению читать и понимать иноязычный художественный текст, что возможно с учетом языковой и формальной репрезентации основных категорий текста - информативности, членимости, связности, целостности и многих других, как обязательных, так и факультативных.
Целью настоящей публикации является описание тех возможностей, которые предоставляет в этом направлении курс по выбору «Текстовые категории иноязычной речи», читаемый автором статьи в течение многих лет на факультете иностранных языков в Поволжской государственной социально-гуманитарной академии г. Самары и оформленный в учебное пособие «Художественный текст в аспекте его категорий» [1]. Выбор именно этой тематики обусловлен тем, что написание выпускной квалификационной работы студента-филолога, равно как и его дальнейшая профессиональная деятельность невозможны без обращения к тексту, его специфике и свойствам. Названное учебное пособие призвано ознакомить студентов с текстом как сложным языковым знаком и помочь им научиться читать, понимать и интерпретировать иноязычный художественный текст.
Каждый из восьми разделов пособия совмещает в себе теорию и практику, включает материалы англоязычной прозы с заданиями на обучение восприятию, пониманию и интерпретации текста. Остановимся на самых значимых по нашему мнению разделах.
Отправным моментом в описании художественного текста выступает разграничение понятий «текст» и «дискурс». Логичной представляется точка зрения, довольно распространенная в сегодняшнем исследовательском пространстве: дискурс мыслится как текст в неразрывной связи с ситуативным контекстом, включающим в себя систему коммуникативно-прагматических и когнитивных установок автора, взаимодействующего с адресатом [2, с. 135]. Отсюда студентам предлагаются два понимания дискурса: дискурс - это текст + вокругтекстовый фон и дискурс - это совокупность тематически соотнесенных текстов. Далее пособие знакомит студентов с дискурсом на примере художественного дискурса, представленного англоязычными художественными текстами.
Учитывая двойственную сущность текста как языкового знака, особое внимание обращается на понятия «содержание текста» и «смысл текста», причем опорным является понятие «значение», известное обучаемым из курса лексикологии. Если значение является объективным отражением в сознании человека действительности (и это отражение одинаково для членов одного лингвокультурного сообщества), то смысл - это субъективное, всегда личностное отношение конкретного индивида к содержанию, на которое направлена в данный момент его деятельность [3, с.34]. Изучение содержательно-смысловой структуры текста проводится в рамках его семантического пространства, выступающего в своих вариантах - денотативного и концептуального пространств. В качестве практических заданий эффективными показали себя вычленение этих типов пространств на материале отрывков из художественного текста, а также задание на определение концепта - выбрать слово, наиболее точно передающее основную мысль отрывка. Все задания требуют обращения к языковым средствам - ключевым словам, стилистическим приемам и т.п.
В качестве дидактически значимых свойств текста выступают не только его обязательные, но и факультативные категории. Проиллюстрируем это на примере категории национального колорита, присущей, в частности, текстам рассказов У.С.Моэма и в некоторой степени отражающей идиостиль автора. Именно эта категория позволяет соединить лингвистическое и экстралингвистическое в тексте, обратиться к творчеству автора, его пониманию действительности. Национальный колорит трактуется нами как совокупность элементов культурных кодов, способных создать его национальное своеобразие и выраженных средствами языка, моделирующими когнитивное пространство автора. В качестве культурного кода может выступать любая чувственно воспринимаемая часть действительности: флора и фауна, человек, предметы обихода и т.п. [4].
Ознакомившись с теорией, студенты выполняют практические задания, которые наводят на идентификацию этой категории. Первое из них нацелено на вычленение языковых - лингвостилистических - средств, создающих национальный колорит по заданной формуле - «типичный для англичан» на материале рассказа “The Colonel’s Lady” [5], повествующего о жизни англичанина и его жены, принадлежащих к среднему классу и обитающих в пригороде Лондона.
Второе задание является более сложным, хотя не выглядит таковым, поскольку текст рассказа ориентирован на русскую культуру. Он заимствован из книги “The Wild Beach and Other Stories” [6], в которой собраны переводы русских (советских) писателей американцами - носителями языка, знакомыми с русской культурой. В предлагаемом тексте выделены маркеры национального колорита - ксенонимы для английского языка: Filipych, country seat (raitsentr), militiaman, passport и др. [6, с. 15-16], а студентам предлагается определить их текстообразующую функцию - являются ли они только маркерами национального колорита, или же представляют, также, идиостиль автора. Анализируя текст с точки зрения читателя, студенты делают заключение о том, что без дополнительных культурологических комментариев (внутри текста или за рамками текста) ксенонимы затрудняют его понимание. Всем тем, кто не владеет достаточными фоновыми знаниями о русской культуре, понять такой текст будет достаточно сложно.
Материал о текстовых категориях дает возможность познакомить обучаемых с одним из механизмов их описания -художественной деталью, которая, в частности, выступает композиционно-речевым маркером национального колорита текста. У У.С.Моэма есть серия «восточных» рассказов [7, 8], на материале которых именно различные типы художественной детали помогают автору создать (а читателю воссоздать) колорит особой островной жизни, такой далекой и такой отличной от жизни Лондона. На текстовых фрагментах из этих рассказов студентам предполагается определить, какие элементы культурных кодов используются для передачи малайской культуры и какие типы детали используются при этом; вычленить и систематизировать языковые маркеры - те средства, которые репрезентируют деталь, а также определить текстообразующую функцию детали, ее роль в построении денотативного и концептуального пространства текста.
Приведенные примеры, хотя и немногочисленны, но достаточно ясно показывают возможности текстовых категорий при обучении чтению и пониманию иноязычного художественного текста. Подчеркнем, что важным моментом в трактовке всех категорий в лингвистическом и лингводидактическом планах выступает тот факт, что все они взаимосвязаны и дополняют друг друга. Только такое понимание сущности текста позволяет научиться интерпретировать текст - адекватно вычленять замысел автора.
Литература
1. Гусева Е.В. Художественный текст в аспекте его категорий: учебное пособие для студентов, специализирующихся по английскому языку и английской филологии. - Самара: ПГСГА, 2012. - 126 с.
12
2. Чернявская В.Е. Лингвистика текста: Поликодовость, интертекстуальность, интердискурсивность. Учебное пособие. - М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009. - 248 с.
3. Красных В.В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность? - М.: ИТДГК «Гнозис» , 2003. - 375 с.
4. Савицкий В.М., Гашимов Э.А. Лингвокультурный код (состав и функционирование). - М.: МГПУ, 2005. - 173 с.
5. Maugham, W.S. The Colonel’s Lady // Collected Short Stories. Penguin Books, 1982. Vol. 2. P. 220-236.
6. The Wild Beach and Other Stories // Ardis Russian Literature Series. Ardis Publishers, 1993. - 352 p.
7. Maugham, W.S. The Force of Circumstances // Collected Short Stories. Penguin Books, 1982. Vol. 2. P. 42-64.
8. Maugham, W.S. The Pool // Collected Short Stories. Penguin Books, 1982. Vol. 1. P. 110-143.
Добря М.Я
Доцент, кандидат филологических наук, Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова ДИНАМИЗМ И ЛИНГВОКРЕАТИВНОСТЬ ДЕТСКОЙ РЕЧИ
Аннотация
Статья посвящена характеристике структурной и содержательной динамики детской речи, проявляющейся в лингвокреативности, детском словотворчестве.
Ключевые слова: динамика речи, лингвокреативность мышления, лексические инновации, детская речь.
Dobrya M.Ya.
Docent, PhD in Philology, Khakas State University named after N. F. Katanov
DYNAMISM AND LINGUISTIC CREATIVITY OF CHILDREN’S SPEECH
Abstract
The article considers characterization of structural and pithy dynamism of children’s speech expressed with help of linguistic creativity and in the process of word creation.
Keywords: dynamism of speech, linguistic creativity of mind, word creation, children’s speech.
Настоящая статья посвящена характеристике структурной и содержательной динамики детской речи, проявляющейся в лингвокреативности, детском словотворчестве. Под динамикой речи мы, вслед за Т. В. Жеребило, понимаем «развертывание речи в соответствии с движением сознания автора» [1, С. 72].
Как отмечает С. Н. Цейтлин, «возможно два, по крайней мере, аспекта рассмотрения языковых явлений в речи ребенка: 1) подход к ним с позиций сложившейся языковой системы взрослого человека, который основан на сопоставлении единиц и категорий детского языка с единицами и категориями языка взрослых, и 2) подход с позиций детской языковой системы, рассматриваемой как до известной степени автономный объект, имеющий свои единицы и собственную структуру» [2, С. 276-277].
А. Н. Гвоздев, исследуя речь своего сына, в течение длительного времени наблюдал и фиксировал языковые факты, в своей книге указывает на основные особенности детского языка (речи):
- детский язык - явление, которое развивается под воздействием языка взрослых (окружающей среды);
- усвоение детьми родного языка происходит в определенной последовательности, с проявлением общих закономерностей овладения языком у всех детей и потому, используясь разными детьми, обладает одними и теми же свойствами и характеристиками;
- усвоение языка ребенка детерминируется общими психофизиологическими условиями, которые проявляются у всех людей и кладут отпечаток на структуру языка. [3, с. 91]
Современное языкознание и отечественная психолингвистика при исследовании речи ребенка отмечают динамизм речевого процесса, специфические его черты при продвижении от одного этапа к другому в овладении языком ребенком.
Рассматривая динамизм языка/речи как непрерывный процесс становления, следует обратить внимание на его социальный характер. По мысли А. А. Потебни, речь рождается из «бессвязного хаоса», «разрозненных стихий» языка [4, С. 28] и мысли. «Мысль, деятельность вполне внутренняя и субъективная, в слове становится чем-то внешним и ощутимым, становится объектом, внешним предметом для себя самой и посредством слуха уже как объект возвращается к первоначальному своему источнику» [Там же, С. 29].
Центральным звеном, соединяющим язык и мысль, является говорящий, в котором соединяются взаимодействия внешнего и внутреннего плана. Внешний план взаимодействия языковой системы и внутренней речи проявляется в дихотомии индивидуального и социального. Речь всегда индивидуальна, но ее стержень имеет социальную природу, поскольку ее становление и протекание всегда обусловлено социальной ситуацией. Итак, речь - это непрерывный процесс взаимодействия говорящего с внешним, социальным миром.
Взаимодействие внутреннего плана выражается в дихотомии мышления и речи. Не только язык становится в речи, но и мысль становится в слове: «.. .движение самого процесса от мысли к слову есть развитие. Мысль не выражается в слове, но совершается в слове. Можно было бы поэтому говорить о становлении (единстве бытия и небытия) мысли в слове» [5, С. 306]. Однако человек не получает готового языка. Его становление и развитие проходит только при активном взаимодействии человека с внешней средой, в результате которого говорящий вступает в речевое общение и присваивает социальный и речевой опыт.
Динамический характер языка очень ярко проявляет себя в детской речи. Динамизм детской речи - один из отличительных признаков в освоении ребенком родного языка. Наша позиция может быть сформулирована таким образом: речь ребенка как неустойчивая динамическая структура обладает признаками лингвокреативности, связанной с эмоциональным восприятием мира и экспрессивной составляющей.
Динамизм детских высказываний проявляет себя в детском словотворчестве, лингвокреативности ребенка, мотивированности детских номинаций.
Под лингвокреативностью мы понимаем проявление лингвокреативного мышления при порождении речевого высказывания. «В отличие от других типов мышления, лингвокреативное мышление имеет двоякую направленность. Оно, с одной стороны, отражает окружающую человека действительность, с другой самым тесным образом связано с наличными ресурсами языка. Выбор необходимых строевых элементов при создании языковых единиц при лингвокреативном мышлении происходит стихийно» [6, С.198].
Лингвокреативность детского мышления отмечается многими исследователями. Так, Т. А. Гридина пишет: «Детская речь выступает как сфера проявления творческих способностей ребенка в использовании и переработке имеющегося языкового опыта, моделировании образа мира по собственным «лекалам» [7, С. 50].
Динамизм в освоении ребенком языковой структуры характеризуется этапностью в овладении фонетической системой языка, расширением и уточнением лексических значений слов и объема словарного запаса ребенка, усложнением в построении грамматических конструкций в отногенезе.
Давая содержательную характеристику динамике детской речи, следует обратить внимание на создание ребенком лексических инноваций при недостаточности опыта ребенка и потребностью в номинации вещей и явлений окружающего мира. А. Н. Гвоздев детские речевые инновации называл «образованиями по аналогии». Очевидно, что в основе образования ребенком
13
