CC BY
79
weiteres hinkommt; sogar ein Nash, behauptete er, мтдт schon durch diesen Dschungel gefahren [11, c. 11].
Местоимение diesen (29) выражают значение «близости» по отношению к говорящему. Указывая на объект/предмет, говорящий конкретизирует его. «Эти джунгли» - объект внимания говорящего, хорошо ему знакомые и вызывающие у него небезразличие.
(30) In einer Handschwang er einePlastiktbte: es war dieselbe Tbte, die Friedrich im Werkzeugschrank versteckt hatte [3, c. 17].
Указательное местоимение dieselbe в словосочетаниях dieselbe T^e (30), обладает большей степенью определенности по сравнению с местоимениями jener (28), diesen (29). Значение «тот же самый» не только выделяет явление/предмет из числа находящихся в поле его зрения, но и подчеркивает его двустороннюю известность для участников коммуникации. Оно дает представление о том, что речь об этих явлениях/ пред-
метах уже шла раньше - «тот же самый пакет» (30). Таким образом в местоимениях dieselbe (30) содержится дополнительная сема определенности (этот + тот = тот самый). Местоимение dieselbe, характеризуя в коммуникативном процессе явления или предметы, указывает на их большую степень известности для говорящего и слушающего.
Значение определенности, актуализуемое местоимениями как одним из средств определенности немецкого языка, субъективно обусловлено. Здесь антропологическая сущность категории О/Н проявляется особенно ярко, так как подчеркивается наиболее тесное взаимодействие субъекта высказывания с предметом/объектом окружающего мира, который входит в круг его ближайших персональных вещей или является объектом в его поле зрения. Только в коммуникации представляется возможным идентифицировать значение определенности, выражаемое местоимением.
Библиографический список
1. Антропологическая лингвистика: Концепты. Категории I Ю.М. Малинович, Н.Г. Виноградова и др. - Москва-Иркутск, 2QQ3.
2. Бенвенист, Э. Общая лингвистика I Э. Бенвенист. - М., 2QQ2.
3. Grbn, M. Von der. Friedrich und Friederike I M. von der Grbn. - Berlin, 2QQ5.
4. Mechtel, A. Die Drogenkarriere des Andreas von B.I А. Mechtel. - Ravensburg, 1998.
5. Berger, S. Sorgen einer liebenden Mutter I S. Berger II Neue Welt fbr dir Frauen.,- Dbsseldorf, 2QQ6. - №36
6. Гак, В.Г. Теоретическая грамматика французского языка. Морфология I В.Г. Гак. - М., 1979.
7. Schendels E.I. Grammatik der deutschen Gegenwartsprache. - M., 1998
8. Алехина, М.И. Определенность!Неопределенность предмета как контекстуальная категория I М.И. Алехина II Русский язык в школе. - №5, 1974.
9. Гак, В.Г. Повторная номинация и ее стилистическое использование I В.Г. Гак II Вопросы французской филологии. - М.,1972.
1Q. Frisch, M. Homo faber I M. Frisch . - Frankfurt-am-Main, 1999.
11. Mann, T. Mario und der Zauberer I T. Mann. - Leipzig, 2QQ3.
Статья поступила в редакцию 27. 02. 09
УДК 800.8-053
Д.А. Мартынкевич, аспирант АлтГТУ им. И.И. Ползунова, г. Барнаул
КАРТИНА МИРА РЕБЕНКА: МЕДИЙНЫЙ КОМПОНЕНТ
В статье осуществляется постановка проблемы изучения детского медиатекста в психолингвистическом аспекте как основы формирования медиакартины мира ребенка.
Ключевые слова: картина мира ребенка, медийный компонент, возрастоспецифичные когнитивные структуры, медиатекст, медиасреда, медиареальность, когнитивное развитие.
В последнее время в области психолингвистики появилось большое количество работ, посвященных исследованию сущности картины мира взрослого индивида (Павиленис 1983, Пищальникова 2001, Залевская 2001, Рогозина 2003, Нарышкин 2005, Петренко 2005, Серкин 2006 и др.). Однако специфика формирования детской картины мира учеными практически не исследуется, хотя «фундамент» картины мира индивида закладывается именно в детском возрасте. Поэтому очевидно, что без изучения особенностей формирования картины мира ребенка невозможно постигнуть сущностные свойства картины мира взрослого индивида. В этой связи
А.В. Нарышкин подчеркивает, что «только рассмотрение процесса формирования картины мира у ребенка может объяснить строение и функционирование картины мира у взрослого человека» (Курсив мой - Д.М.) [1, с. 89].
Картина мира индивида (концептуальная картина мира, образ мира, модель мира) - это не статическое образование, сформировавшееся раз и навсегда, а динамичная самоорга-
низующаяся система. Как отмечает Р.И. Павиленис, картина мира - это «непрерывно конструируемая система информации (мнений и знаний), которой располагает индивид о действительном или возможном мире» [2, с. 280]. При этом необходимо отметить, что усвоение любой новой информации о мире осуществляется каждым ребенком на базе той, которой он уже располагает. Образующаяся таким образом система информации о мире и есть конструируемая им концептуальная система как динамичная система определенных возрастоспецифичных представлений о мире.
Важнейшей особенностью динамики картины мира индивида является ее формирование в процессе онтогенеза: первоначально формируясь в детском возрасте параллельно с развитием организма, картина мира дорабатывается, достраивается и перестраивается на протяжении всей жизни. Р.И. Пави-ленис обращает внимание на то, что еще до знакомства с языком ребенок в определенной степени знакомится с миром, познает его; благодаря известным каналам чувственного воспри-
ятия он располагает определенной (истиной или ложной) информацией о нем, различает и отождествляет объекты своего познания [Цит. по: 3, с. 17]. Однако, на наш взгляд, процесс знакомства индивида с миром идет параллельно с процессом знакомства с языком. Как справедливо отмечает Е.В. Лукашевич, «когнитивные структуры практически неотделимы от языковых структур» [4, с.41]. Иными словами, процесс познания индивидом реальности проходит неотрывно от языка. Принимая во внимание вышесказанное, представляется целесообразным исследование особенностей формирования картины мира в детском возрасте.
Как мы уже отметили, процесс формирования картины мира индивида начинается с момента рождения, когда ребенок знакомится с различными типами текстов. При этом необходимо отметить, что в настоящее время одним из источников формирования картины мира ребенка является медиатекст. В последнее время детские СМИ, соответствующие запросам реципиентов этой возрастной группы на получение познавательной информации, играют большую роль в познании ребенком окружающей реальности. СМИ активно влияют на мышление ребенка, на процесс познания им динамично изменяющейся реальности.
Как отмечает И.В. Рогозина, благодаря СМИ формируется сложная, многомерная медиакартина мира индивида [5]. Это утверждение в полной мере относится и к детским СМИ, влияние которых на формирование детского мышления трудно переоценить. Уже с рождения ребенок становится частью общества, вступая в непрерывное взаимодействие с его информационным пространством. Таким образом, актуальность исследования медиакартины мира ребенка вызвана возросшей в последние годы ролью СМИ в процессе продуцирования особых возрастоспецифичных когнитивных структур, необходимых детям для познания реальности, а также недостаточным количеством научных работ, исследующих влияние детских СМИ на формирование медиакартины мира ребенка.
В настоящее время медиатексты, создаваемые для детей, становятся все более и более разнообразными как по структуре, так и по содержанию. Увеличивается число медиаформатов, предназначенных для детей. Речь идет не только о прессе, но и о телевидении, видеофильмах, компьютерных программах, а также о глобальной сети Интернет. Именно они, воздействуя в комплексе, становятся значимыми источниками информации для ребенка-реципиента. Под влиянием современных информационных, компьютерных и телекоммуникационных технологий усиливается воздействие СМИ на сознание ребенка, на формирование его картины мира. Ребенок, как и любой взрослый индивид, все в большей степени имеет дело с «реальностью второго порядка - медиареальностью» [5, с. 165].
Исследование детской медиакартины мира без изучения влияния на нее телекоммуникационных технологий представляется невозможным. В связи с технологическими возможностями телекоммуникации все большее значение приобретают ее видеокомпоненты, что, по словам И.В. Рогозиной, позволяет многим исследователям отмечать нарастающую вследствие этого тенденцию «визуализации мышления реципиента» [5, с.239]. Мышление ребенка подвергается модификациям в первую очередь, ребенок начинает мыслить образами, у него формируются совершенно иные когнитивные структуры.
В.В. Абраменкова отмечает, что современные телекоммуникационные технологии активно влияют на всю систему пространств отношений ребенка [6]. К сожалению, В.В. Абраменкова не уточняет, что именно она понимает под «системой пространств отношений». Однако можно предположить, что под этим понимается совокупность взаимопересекающихся
сфер взаимоотношений ребенка и окружающей реальности (таких, например, как взаимоотношения со взрослыми, сверстниками и т.д.). При этом В.В. Абраменкова подчеркивает, что система пространств отношений ребенка в настоящее время постепенно подменяется «телеэкранной социализацией» [7, с.13]. Внедряясь в детское сознание посредством оптических эффектов, клипов и самих телеобразов, телевидение конструирует новые когнитивные структуры, трансформируя ценностные ориентации и базовые потребности ребенка, такие как, потребность в игре и общении со взрослым и сверстником. Представленность результатов воздействия телекоммуникационных технологий в детской картине мира и их влияние обратнопропорциональны возрасту детей, то есть чем младше ребенок, тем большее информационное воздействие оказывает телевидение на формирование картины мира ребенка. Т.Г. Можаева также акцентирует внимание на роли телекоммуникационных технологий в обществе, утверждая, что в современном мире доминирует так называемое «клиповое» сознание. Под клиповым сознанием Т.Г. Можаева понимает сознание, воспринимающее действительность посредством разорванных аудиовизуальных образов [8, с. 196].
Закономерно, что каждое новое поколение имеет свою, отличную от предыдущих поколений картину мира. В настоящее время мир становится все более изменчивым: на протяжении жизни человека окружающие его реалии значительно трансформируются, появляется много нового, меняются условия жизни. Вследствие этого происходит модификация содержания мышления, детерминирующая трансформацию системы взаимодействия индивида с миром. При этом, как справедливо отмечает И.В. Дубровина, с самого рождения в процессе формирования картины мира индивид непрерывно выстраивает «адекватное взаимодействие» с ним. [9, с.142-143].
В рамках психологического исследования картины мира ребенка В.В. Абраменкова приходит к выводу, что детская картина мира также представляет собой совокупность различных взаимопересекающихся сфер, социально-психологических смысловых пространств, раскрывающих отношения ребенка в системе «Я - МИР»: пространство окружающей среды, информационное пространство, пространство представлений о себе и мире в будущем и нравственное пространство [6]. Под картиной мира ребенка-дошкольника В.В. Абраменкова понимает синкретичное предметно-чувственное образование (Курсив мой - Д.М.), выступающее не как пассивно-отражательное, но как активно конструирующее начало - построение ребенком пространства собственных отношений с окружающим миром» [6, с. 47-48]. Мы полагаем, что под построением пространства отношений с миром она и имеет в виду расширение картины мира ребенка-индивида, появление новых фрагментов картины мира.
И.В. Рогозина подчеркивает, что под влиянием текстовой деятельности СМИ у реципиента складывается сложная и многомерная картина мира, обеспечивающая его социализацию и включающая информацию о том, какими социально-психическими качествами должен обладать индивид, выполняя ту или иную социальную роль в соответствии с социально принятыми ценностями, нормами и правилами [5]. Вполне очевидно, что данное утверждение можно отнести и к формированию медиакартины мира ребенка, так как именно тексты детских СМИ в настоящее время являются одним из источников познания реальности ребенком-реципиентом, обеспечивающим его первичную социализацию. От того, в каких условиях, в какой среде, в том числе медиасреде протекает становление индивида, во многом зависит формирование его картины мира.
Формирование картины мира ребенка имеет специфику, заключающуюся в том, что каждый период детства имеет свои неповторимые особенности, присущие только этому этапу развития. В отдельные периоды детства, называемые возрастными кризисами, возникают повышенные возможности развития психики в тех или иных направлениях, впоследствии такие возможности постепенно или резко ослабевают. С раннего детства начинается знакомство с реальностью, в том числе и с медиареальностью, а в период возрастных кризисов происходит своего рода «переоценка ценностей» ребенка-инди-вида, сопровождающаяся изменением его отношения к реальности и знаменующая собой новый этап формирования картины мира. Именно поэтому при исследовании формирования медиакартины мира ребенка представляется целесообразным опираться на соответствующие возрастные периоды.
Периодизация психического развития ребенка - это выделение в онтогенезе качественно новых своеобразных ступеней развития его психики. Используемые для выделения этих ступеней критерии у разных исследователей различны. Однако наиболее распространенной, теоретически и практически обоснованной представляется разработанная Д.Б. Элькониным теория периодизации психического развития, в основу которой положен критерий смены ведущих типов деятельности [10]. Согласно Д.Б. Эльконину, ведущий тип деятельности -это такой вид деятельности ребенка, который определяет наибольшие успехи в развитии его познавательных процессов, его сознания. Возрастная периодизация, предложенная Д.Б. Элькониным, включает семь периодов, начиная от младенчества и заканчивая ранним юношеским возрастом. Однако в своем исследовании мы опираемся на первые пять периодов развития ребенка, а именно:
1. младенчество: от рождения до одного года жизни;
2. раннее детство: от одного года жизни до трех лет;
3. младший и средний дошкольный возраст: от трех до четырех-пяти лет;
4. старший дошкольный возраст: от четырех-пяти до шести-семи лет;
5. младший школьный возраст: от шести-семи до деся-ти-одиннадцати лет.
Приведенная периодизация кажется теоретически и практически обоснованной, так как именно в возрастной период от рождения до десяти лет закладывается основа картины мира ребенка как сложной системы взаимодействия его с окружающим миром. Определенную важность для нашего исследования представляет и концепция Д.И. Фельдштейна, который, в свою очередь, выделяет две основные фазы развития ребенка: от рождения до 10 лет и от 10 до 17 лет [11], что подтверждает значимость первых десяти лет жизни для когнитивного развития.
Каждый из возрастных периодов имеет свои особенности и границы. Опираясь на ведущие типы деятельности и подробно описывая каждый период психического развития ребенка, Д.Б. Эльконин, в отличие от Д.И. Фельдштейна, выделяет несколько возрастных периодов развития ребенка до десяти лет. Вместе с тем именно возрастной период от рождения до десяти лет обосабливается и подробно исследуется как Д.Б. Элькониным, так и Д.И. Фельдштейном, занимая в их концепциях наиболее значимое место. Сходство вышеупомянутых концепций заключается в том, что оба ученых выделяют одинаковый начальный этап развития психики - с момента рождения и отмечают возраст десяти лет как своего рода границу, переломный момент в психическом развитии ребенка. Ведь именно в период от рождения до десяти лет идет наиболее активное развитие как психических, так и когнитивных
процессов ребенка в процессе его взаимодействия с окружающей реальностью. Таким образом, изучение вышеупомянутых концепций дает нам основание при изучении формирования детской медиакартины мира брать за основу возрастной период от 0 до 10 лет.
Изучение формирования медийного компонента картины мира в первой фазе когнитивного развития, то есть от рождения до 10 лет, представляется актуальным и целесообразным, так как именно в детском возрасте, с момента рождения идет интенсивное накопление знаний о предметах и явлениях действительности, чему способствует овладение родной речью, наблюдение за окружающим миром, а также осознание своей собственной индивидуальности. Детский медиатекст, содержащиеся в нем возрастоспецифичные когнитивные структуры, порождают детскую медиакартину мира как совокупность знаний, представлений и смыслов.
Одной из основных особенностей детского медиатекста, оказывающей большое влияние на формирование картины мира ребенка, является взаимодействие в нем вербальных и авербальных кодов, порождающих различные виды когнитивных структур. Это позволяет ребенку, как и взрослому реципиенту, преодолевать имеющие место пространственно-временные ограничения на получение как можно большего объема информации [5]. Создаваемая детскими СМИ медиареальность имеет ярко выраженную гетерогенную структуру: в ней имеется специфичная для данной возрастной группы система разноприродных гетерогенных компонентов. В детском медиатексте языковые и неязыковые средства воздействуют на ре-бенка-реципиента в комплексе как единая смысловая система, существенно влияя на процессы формирования детской медиакартины мира. Ребенок-реципиент воспринимает не только текст, но и сопутствующий рисунок, цвет, обрамление, шрифт, схему и т.д. В зависимости от типа текста изображение выполняет в нем «как универсальные функции, так и частные, характерные для конкретного вида коммуникации» [12, с. 70]. Таким образом, вследствие взаимодействия различных семиотических систем влияние СМИ на формирование определенного фрагмента детской картины мира возрастает. Как отмечает И.В. Рогозина, «в результате сопряжения репрезентантов различных семиотических систем моделирующие свойства продуцируемых СМИ комплексных семиотических образований, репрезентирующих фрагменты реальности, значительно усиливаются». [13, с. 112]. Именно поэтому представляется целесообразным изучение детского медиатекста как гетерогенной знаковой системы, конструирующейся на основе учета психофизиологических особенностей ребенка-реципиента и оказывающей большое влияние на процесс формирования его медиакартины мира.
Детский медиатекст как сложная вербально-авербальная смысловая система со специфическими когнитивными структурами еще не становился объектом исследования в когнитивной парадигме. В то же время во многом под влиянием именно медиатекста формируется картина мира ребенка как целостная, континуальная система смыслов. Принимая во внимание вышесказанное, мы полагаем, что актуальность психолингвистического изучения феномена детского медиатекста очевидна. Имеются все основания рассматривать детский медиатекст как сложную возрастоспецифичную гетерогенную когнитивную структуру, требующую тщательного и глубокого научного исследования. Изучение специфических особенностей детского медиатекста поможет понять не только механизмы его воздействия на ребенка-реципиента, но и закономерности формирования у ребенка медиакартины мира.
Библиографический список
1. Нарышкин, А.В. Строение образа мира человека и соотношение понятий «знак» - «символ» и «значение» - «смысл» А.В. Нарышкин // Вопросы психологии. - 2005, - №1.
2. Павиленис, РИ. Проблема смысла: Логико-функциональный анализ языка. / РИ Павилени - М.; 1983.
3. Колмагоров, И.В. Репрезентация фрейма «религиозная группа» в современных центральных российских и американских печатных СМИ: Дисс....канд. филол. наук / И.В. Колмагоров. - Барнаул, 2003.
4. Лукашевич, Е.В. Когнитивная семантика: эволюционно-прогностический аспект: монография / под ред. и с вступ. Ст. В.А. Пищальни-ковой. - Москва; Барнаул: Изд-во Алт. Ун-та, 2002.
5. Рогозина, И.В. Медиа-картина мира: когнитивно-семиотический аспект: монография / под общ. ред. В.А. Пищальниковой. - Москва-Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 2003.
6. Абраменкова, В.В. Генезис отношений ребенка в социальной психологии детства: Автореф. дисс.докт. псих. наук. / В.В. Абраменкова Москва, 2000.
7. Абраменкова, В.В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире / В.В. Абраменкова // Вопросы психологии. - 2002. - №1.
8. Можаева, Т. Г. Композиционные особенности кинематографической прозы / Т. Г. Можаева // Проблемы межкультурной коммуникации в теории языка и лингводидактике. - Барнаул, 2006.
9. Дубровина, И.В. Проблемы социализации человека / И.В. Дубровина // Вопросы психологии. - 2005. - №3.
10. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии, - 1971.
11. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. / Д.И. Фельдштейн. - М., 1989.
12. Немчинова, Н.В. Когнитивные и лингвокультурные особенности поздравления в массовой коммуникации / Н.В. Немчинова // Мир
науки, культуры, образования. - 2008. - №1 (8).
13. Рогозина, И.В. Вербально-авербальные когнитивные структуры медиа-текста как отражение социального бытия / И.В. Рогозина // Проблемы межкультурной коммуникации в теории языка и лингводидактике. - Барнаул, 2006.
Статья поступила в редакцию 11.03.09
УДК 801.73
О.Ю. Осьмухина, с.н.с., канд. культурологии, доц. МГУ им. Н.П. Огарева, г. Саранск
«НАБОКОВ КАК ВОЛЯ И ПРЕДСТАВЛЕНИЕ...»: НАБОКОВСКИЙ РЕМИНИСЦЕНТНЫЙ СЛОЙ В РОССИЙСКОЙ ПРОЗЕ ПОСЛЕДНИХ ЛЕТ1
В статье впервые исследуются реминисценции набоковской прозы в романах А. Битова («Преподаватель симметрии») и
В. Пелевина «Священная книга оборотня» и «Ампир V»). Выявляется, что Битов воспроизводит и развивает нарративное устройство набоковского текста, основанное на игровом отождествлении автора-повествователя-героя, тогда как Пелевин субверсирует стиль и тематику писателя.
Ключевые слова: повествователь, авторская маска, мистификация, аллюзия, игра, пародия, постмодернизм, роман.
Общеизвестно, что в творчестве В.В. Набокова не только получили дальнейшее развитие некоторые темы и приемы, характерные для культурных открытий отечественной прозы XIX столетия, но и наметилось обширное поле для нарративных экспериментов последующего поколения писателей. Выявлению типологического родства, обнаружению непосредственного сходства и взаимосвязей творчества Набокова (нередко на уровне реминисценций и аллюзий) с произведениями Пушкина, Толстого, Чехова и др. неоднократно посвящали исследования российские и западные набоковеды [1]. Однако вопрос о сопоставлении прозы В.В. Набокова и наследия прозаиков современных, в первую очередь, В. Пелевина и А. Битова, фактически остается в современных литературоведческих исследованиях неразработанным, за исключением, пожалуй, статей Вяч. Десятова и Ю. Левинга, оценивающих влияние писателя на русскую литературу 1980-90-х гг. [2, с. 210-284].
Ничуть не умаляя самобытности отечественных писателей рубежа ХХ-ХХ1 вв., мы полагаем необходимым обратиться к выявлению в их прозе набоковских приемов и реминисценций, поскольку они, на наш взгляд, явились для прозаи-
ков-постмодернистов, ориентировавшихся на достижения предшественников, одним из способов эстетического освоения реальности.
Как справедливо отмечал Ю.М. Лотман, именно «раскрытие цитат и реминисценций не только способствует пониманию отдельных мест текста, оно раскрывает также сознательную или бессознательную ориентацию автора на ту или иную культурную традицию» [3, с. 133]. Замечание это в случае с литературой постмодернизма и ее интертекстуальной связью с набоковским наследием особенно актуально, поскольку, во-первых, вся постмодернистская проза по отношению к предшествующему наследию «вторична», а во-вторых, именно Набоков безоговорочно считается «предтечей отечественного постмодерна [4, с. 52], что, разумеется, делает весьма продуктивным и небезынтересным выявление набоковских «претек-стов» того или иного постмодернистского произведения. Это касается не только «Укуса ангела» П. Крусанова, где при создании романа «альтернативной истории» интертекстуальные связи с «Адой» лежат на поверхности, или же пародирования «Лолиты» в «Палисандрии» Саши Соколова, но и куда в боль-
1 Статья выполнена при финансовой поддержке Гранта Президента РФ (грант МК-1759.2008.6 «Русская литература сквозь призму идентичности: авторская маска как средство самоидентификации писателя в прозе ХХ столетия»).
