CC BY
47
ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ_
О.А. Абдулаева
Отечественная и зарубежная педагогика. 2023. Т. 2, № 1 (90). С. 184-200. Domestic and foreign pedagogy. 2023. Vol. 2, no. 1 (90). P. 184-200.
Научная статья УДК 373
doi: 10.24412/2224-0772-2023-90-184-200
КАКИЕ ТРУДНОСТИ ИСПЫТЫВАЮТ УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ И ОЦЕНКИ КРЕАТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ?
О. Б. Логинова
С. Г. Яковлева
Оксана Абдукаримовна Абдулаева1, Ольга Борисовна Логинова2, Светлана Геннадьевна Яковлева3
1 Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования, Санкт-Петербург, Россия
2 Издательство «Просвещение», Москва, Россия
3 Институт стратегии развития образования Российской академии образования, Москва, Россия
1 abduloks@yandex.ru
2 olg9527@yandex.ru
3 svetlana.g.yakovleva@gmail.com
Аннотация. В статье на основе анализа опыта обучения педагогов приемам использования заданий по креативному мышлению в учебном процессе рассматриваются испытываемые педагогами затруднения и возможные способы их преодоления.
В статье рассматриваются три группы затруднений, испытываемых педагогами:
- проблемы, связанные с пониманием педагогами природы и особенностей заданий для формирования функциональной грамотности и, в частности, креативного мышления;
- проблемы, связанные с особенностями кри-териально-уровневого подхода к оценке результатов выполнения учащимися заданий по креативному мышлению;
- проблемы, связанные с поиском места заданий
© Абдулаева О. А., Логинова О. Б., Яковлева С. Г., 2023
по креативному мышлению в учебном процессе, с методикой организации деятельности учащихся.
Предлагаются рекомендации по организации обучения и методической поддержки деятельности педагогов по формированию и оценке креативного мышления учащихся.
Ключевые слова: функциональная грамотность, креативное мышление, содержательная и компетентностная модели оценки креативного мышления, исследование PISA, критерии оценки качества задания
Финансирование: статья выполнена в рамках государственного задания ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» № 073-00058-22-01 от 18.01.2022 на 2022 год «Обновление и пополнение открытого банка заданий для формирования функциональной грамотности обучающихся на цифровой платформе».
Для цитирования: Абдулаева О. А., Логинова О. Б., Яковлева С. Г. Какие трудности испытывают учителя в процессе формирования и оценки креативного мышления? // Отечественная и зарубежная педагогика. 2023. Т. 2, № 1 (90). С. 184-200. doi: 10.24412/2224-0772-2023-90-184-200.
Original article
What difficulties experience teachers in the process of forming and evaluating creative thinking?
Oksana A. Abdulaeva1, Olga B. Loginova2, SvetlanaG. Yakovleva3
1 St Petersburg Academy of Postgraduate Pedagogical Education, St. Petersburg, Russia
2 Prosveschenie Publishers, Moscow, Russia
3 Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia
1 abduloks@yandex.ru
2 olg9527@yandex.ru
3 svetlana.g.yakovleva@gmail.com
Abstract. The article examines the difficulties experienced by teachers in the process of forming and evaluating creative thinking and possible ways to overcome them. The article is based on the analysis of the experience of teachers' training how to use creative thinking tasks in the educational process. The article discusses three groups of difficulties experienced by teachers:
- problems caused by teachers' understanding of the nature and specific features of tasks for the formation of functional literacy and, in particular, creative thinking,
- problems caused by using criteria-level approach to evaluating the results of students' creative thinking tasks,
- problems related with finding place for creative thinking tasks in the educational process and with organizing students' activities. Recommendations on the organization of teachers' training and support
of teachers' activities on the formation and evaluation of creative thinking of students are offered.
Keywords: functional literacy, creative thinking, content model of creative thinking, competency model of creative thinking, PISA, criteria for evaluating the quality of learning tasks
Funding: the article was fulfilled within the framework of the government task No. 073-00058-22-01 of 18.01.2022 "Updating and enriching the open task bank to develop functional literacy of students on a digital platform" by the Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education.
For citation: Abdulaeva O. A., Loginova O. B., Yakovleva S. G. What difficulties experience teachers in the process of forming and evaluating creative thinking? Domestic and Foreign Pedagogy. 2023;2(1):184-200. (In Russ.). https://doi.org/10.24412/2224-0772-2023-90-184-200.
Введение
Включение в материалы международного сравнительного исследования PISA-2022 нового направления, связанного с оценкой креативного мышления, способствовало росту интереса к проблеме его формирования и развития. Этот не спадающий до сих пор интерес, проявляющийся в числе желающих повысить свою квалификацию в данной области, и осознание роли креативного мышления для развития личности учащихся [1; 2; 5; 6], с одной стороны, и отсутствие апробированных методик формирования креативного мышления, с другой, делают актуальным исследование трудностей, испытываемых учителями, которые предпринимают попытки развивать креативное мышление учащихся. Изучение данной проблемы будет способствовать разработке и успешному внедрению эффективных методик формирования креативного мышления.
Предметом изучения являются факторы, которые имеют особое значение для успешности любых действий педагога. К ним прежде всего относятся:
- педагогические установки учителя — в нашем случае в отношении возможностей формирования креативного мышления в школе;
- обладание педагогом научным знанием, и прежде всего об особенностях строения и функционирования модели креативного мышления;
- опыт практической деятельности по использованию научного знания — в частности, модели креативного мышления в учебном процессе.
Такой подход предопределил и метод изучения затруднений педагогов. Наши исследования опираются на анализ:
- вопросов, которые задают слушатели курсов повышения квалификации;
- ответов слушателей на предлагаемые им контрольные вопросы;
- результатов проверки учителями диагностических работ по креативному мышлению, выполненных учащимися.
Исследование проводилось на материале обучающих семинаров для педагогов по проблемам формирования креативного мышления в рамках проекта ФГБНУ «ИСРО РАО» «Мониторинг формирования и оценки функциональной грамотности обучающихся» и, в частности, Всероссийского семинара «Формирование и оценка функциональной грамотности» в 2019-2022 годах.
Результаты исследования Педагогические установки учителей
В вопросах формирования креативного мышления особое значение имеет позиция педагога в отношении проблемы, которую можно условно назвать «Уникальность или Всеобщность?». Действия педагога во многом зависят от его ответа на вопрос: «Является ли способность к креативному мышлению врожденной, присущей только уникальным, одаренным личностям, или ей в той или иной мере наделен практически каждый?»
Занятие первой позиции — в пользу врожденности — не только оправдывает бездействие, безынициативность педагога, отсутствие стремления мотивировать учащихся, нежелание искать средства реализации концептуальных установок и тратить время на бесполезную с точки зрения занимаемой позиции деятельность, включая разбор и анализ детских работ, демонстрируемых в них непонимания и затруднений. Самый большой риск данной позиции в том, что она способна передаться детям, встать у них на пути непреодолимой преградой.
Вместе с тем способность к креативному мышлению базируется на знании и опыте и, следовательно, может быть предметом целенаправленного формирования. Как показывают результаты мониторинга сформированности креативного мышления [3; 4], за счет специально организованной педагогической практики, предусматривающей, в частности, целенаправленный отбор учебных заданий, возможно развивать креативное мышление каждого ребенка.
Какие же позиции в настоящее время демонстрируют педагоги?
В самом начале каждого семинара мы предлагали слушателям следующее задание.
Пример 1. Контрольное задание
Отметьте все утверждения, с которыми вы согласны.
Креативность дается при рождении, и ее невозможно развить.
Креативности можно обучать в рамках любого школьного предмета.
Креативность может развиваться только во внеурочной деятельности.
Развитие креативности даже на одном школьном предмете дает возможность проявления креативности в других предметах.
В школе невозможно обучение креативности эффективным образом.
Развитие креативности возможно только в начальной школе, где один учитель ведет большинство предметов.
Развитие креативности возможно только у подростков.
Развитие креативности возможно только у старших школьников.
Первую позицию — о врожденности креативности и невозможности ее развития — как отдельную, без сочетания с иными ответами, выбирает не более одного процента слушателей. Однако комбинацию «первая, вторая и четвертая позиции» отмечает уже около 10 процентов.
Позицию, отражающую конструктивный подход к формированию креативного мышления (креативности можно обучать в рамках любого школьного предмета), и позицию, отражающую понимание возможности переноса навыков креативного мышления (развитие креативности даже на одном школьном предмете дает возможность проявления креативности в других предметах) демонстрируют соответственно 96 и 91% слушателей. Однако одновременно обе эти позиции, полностью и без каких-либо оговорок, разделяют только 77%. Около 10% разделяют только одну из них (как правило, вторую), а еще около 10%, как уже отмечалось, выбирают обе эти позиции, но в сочетании с первой.
Отрадно, что практически никто из более чем 500 опрошенных не обусловливает возможность развития креативного мышления возрастом детей или той или иной формой учебной деятельности.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что занятие конструктивной позиции в отношении возможности формирования и развития навыков креативного мышления средствами учебной деятельности представляет определенную трудность почти для пятой части педагогов. Очевидно, с ними необходимо вести целенаправленную работу и, в частности, приводить доказательства справедливости этой позиции. Представляется, что важным для педагога аргументом может служить убедительная демонстра-
ция возможности развития креативного мышления в учебном процессе. И хотя такие данные были получены в ходе всероссийского мониторинга функциональной грамотности, проводимого в 2021/2022 учебном году в условиях подготовки к исследованию PISA-2022, все же необходимо отметить, что они нуждаются в дополнительном подтверждении, поскольку осмысление и выстраивание работы по формированию именно креативного мышления еще только начинается. В частности, в этих целях может оказаться полезным изучение результатов внедрения нового курса «Функциональная грамотность» для внеурочной деятельности, внутри которого есть специальный модуль «Креативное мышление».
Отметим также, что имеющийся в Санкт-Петербурге опыт интенсивного использования банка заданий и подготовки учащихся к PISA-2022 по направлению «Креативное мышление» в 2021/2022 учебном году в ходе внеурочной деятельности [1] показывает, что путь освоения методов обучения креативному мышлению требует, по своей сути, не только дидактической проработки, но и личностной адаптации педагога к новым методам, их переработки «под себя». Перечислим только наиболее значимые профессиональные и личностные качества учителя, которые помогают создавать атмосферу творчества, поддерживают живость воображения и поощряют и детей желание делиться своими идеями:
- умение учителя быстро ориентироваться в меняющейся обстановке учебного процесса и побуждать участников к обмену мнениями;
- умение терпеливо выслушивать ученика, проявлять внимание и искренний интерес к ребенку;
- стремление узнать точку зрения учеников; проявлять действительный интерес к их суждениям и впечатлениям;
- умение спокойно воспринимать возможные ошибки в фактах, логике рассуждений; побуждать к прояснению и уточнению без стремления одернуть, оборвать «очевидную чепуху»;
- умение увидеть за нескладным выражением идей живую работу мысли учеников, поддержать ее, деликатно направляя на поиск результатов, которые могут быть неизвестны и самому учителю;
- доброжелательность, положительное принятие личности ребенка;
- безоценочное восприятие его мыслей, пристрастий, склонностей, чувств; воздержание от оценок позволит учащимся расширить русло для потока идей, больше времени и внимания уделить свободному размышлению над проблемой.
Подобная адаптация учителем собственного поведения необходима для того, чтобы при решении креативных задач создавать условия для творческого поиска и помогать учащимся обретать уверенность в себе и своих силах, создавать атмосферу свободного уважительного обмена мнениями, идеями и решениями. Учеников не должно тревожить, будут ли услышаны, приняты или осмеяны их соображения. Они не должны бояться делать ошибку.
Как показывают данные выполнения педагогами контрольных заданий, большинство педагогов (около 80%) проявляют необходимое понимание и готовность вырабатывать в себе эти качества, имеют необходимые для этого предпосылки. Так, например, результаты ответов слушателей на контрольные вопросы показывают, что при анализе приводимой ниже ситуации верную модель поведения (третий вариант ответа) выбирает 79% опрошенных.
Пример 2. Контрольное задание.
Прочтите описание ситуации и отметьте верный ответ.
На уроке в третьем классе ученики в группах обсуждают задание, у которого нет очевидного пути решения. Один из учащихся пытается угадать правильный ответ, громко произносит свою версию, стараясь привлечь внимание учительницы, и внимательно смотрит на ее реакцию, ожидая подтверждения или опровержения.
Какая реплика учительницы будет способствовать одновременно и сохранению ситуации учебного поиска и поддержке мотивации учащихся?
— Ага, догадался! Молодец, я так и знала, что ты в этом быстро разберешься. А теперь попробуй объяснить другим.
— Интересно, какого ответа ты от меня ждешь? Вроде бы вы должны всей группой вместе прийти к решению, не забыл об этом?
— Какие у тебя есть аргументы в подтверждение такой версии? Попробуй убедить свою команду. А какие у них версии?
Отметим, что второй вариант ответа выбирает около 5% опрошенных, а первый — около 15%.
Полученные результаты говорят о высокой готовности педагогов занимать конструктивную позицию, способствующую формированию креативного мышления. Вместе с тем следует помнить, что почти у пятой
части педагогов это может вызвать существенные затруднения.
Полнота представлений о модели креативного мышления
При изучении затруднений в использовании модели креативного мышления мы опирались на концептуальные подходы, подробно описанные как в исследовании PISA [6], так и в ряде ранее опубликованных нами работ [2; 3; 5].
Напомним, что сформированность креативного мышления в рамках используемой модели определяется на основе оценки владения учащимися исследуемыми компетентностями (выдвижения, оценки и доработки идей) в четырех тематических областях: а) письменное самовыражение, б) визуальное самовыражение, в) решение социальных проблем и г) решение естественно-научных и/или естественно-математических проблем.
Разработка инструментария (как формирующих, так и диагностических заданий) проходит в рамках трехкомпонентной модели, включающей помимо содержательной и компетентностной областей еще и контекстную ситуацию, задающую дополнительные условия для решения проблемы, поставленной в задании. Оценка ведется на основе критериально-уров-невого подхода, где в качестве основных критериев рассматривается:
а) соответствие ответа ребенка теме и требованиям задания;
б) количество выдвинутых идей, различающихся между собой либо тем, что они относятся к разным смысловым категориям, либо тем, что в них предлагаются разные подходы к реализации;
в) частотность ответа (его принадлежность к одной из двух категорий — часто или редко встречающихся ответов).
Важно отметить, что в заданиях на креативность не используется такой критерий, как «верный или неверный» ответ, и тем более не применяется такая категория, как «единственный правильный ответ», противоречащая одному из основных требований к заданиям на креативность — необходимости существования альтернативных подходов к решению проблемы [4].
Предметом оценки в этих заданиях служат качества дивергентного мышления (прежде всего беглость, гибкость, оригинальность) [4; 5], опосредованные системой оцениваемых компетентностей и критериями оценки.
Перечисленные особенности заданий, как показывают результаты проведенных опросов, и являются главным источником затруднений
педагогов в процессе формирования креативного мышления.
Прежде всего отметим, что подавляющее большинство слушателей (до 90%) успешно определяют такие характеристики предъявляемых им заданий, как их содержательная и компетентностная области.
Однако уже простой выбор подходящих формулировок для задания с требуемыми характеристиками представляет для педагогов определенную трудность. Так, в приводимом ниже примере учителей просили отметить все удачные формулировки учебных заданий, которые можно составить по данной иллюстрации и которые отвечали бы задаче формирования и диагностики креативного мышления в области письменного самовыражения.
Пример 3. Контрольное задание
1. Запишите название к данной иллюстрации.
2. Запишите 3-4 названия к данной иллюстрации.
3. Используйте данную иллюстрацию для составления инфографики города-миллионника.
4. Запишите три идеи, о чем может быть книга с такой обложкой.
5. Доработайте идею этого рисунка, чтобы это стало эмблемой фестиваля «Город и музыка».
6. Придумайте самое оригинальное название по данной иллюстрации.
7. Придумайте задание по математике для учащихся начальной школы на основе этой иллюстрации и геометрического материала.
Подходящие варианты формулировок заданий, отвечающие поставленной задаче,— это варианты 2, 4, 6, 7. Все четыре ответа отмечают менее 10% слушателей, и около 60% отмечают только второй и четвертый варианты. При этом слушатели реже ошибаются в определении соответствия формулировки заданной содержательной области и гораздо чаще демонстрируют недостаточное знание компетентностной модели. Так, варианты ответов № 3 и 5, подходящие для формулировок заданий в области визуального самовыражения, отмечают менее 15% слушателей. А забывают о том, что для развития креативного мышления важна не только способность выдвигать разнообразные идеи (как предусматривают формулировки в вариантах 2 и 4), но и способность выдвигать оригинальные идеи (вариант 6), уже более 40%.
Эти результаты говорят о том, что с педагогами необходимо отра-
батывать не только умение распознавать характеристики заданий, но и помогать им нарабатывать банк допустимых формулировок заданий, направленных на формирование тех или иных аспектов креативного мышления.
Значительную трудность для педагогов представляет также различение заданий на формирование предметных умений и на формирование креативного мышления, а также различение заданий на разные виды функциональной грамотности.
Умение уверенно выделить задания на креативное мышление среди ряда других заданий демонстрируют не более 30% педагогов. Наиболее часто к заданиям на креативное мышление педагоги относят задания на читательскую грамотность (около 30%) и естественно-научную грамотность (около 15%). Около 15% педагогов могут отнести к заданиям на креативное мышление даже обычное тренировочное задание по математике, если в его формулировке есть описание контекстной ситуации.
Полученные данные говорят о том, что при подготовке педагогов необходимо уделять особое внимание разъяснению того, что формальное наличие контекста еще не является достаточным основанием считать, что такое задание позволяет оценивать функциональную грамотность и, в частности, креативное мышление. В формулировке задания должны присутствовать и иные существенные признаки — проблемность, отсутствие указаний на способ действия, нацеленность на проверку заложенных в основу модели компетентностей и др. [4], по которым можно с достаточной уверенностью судить, что задание проверяет именно функциональную грамотность, а не предметные умения.
Еще одно распространенное заблуждение, которое демонстрирует почти половина педагогов,— это уверенность в том, что одним и тем же заданием можно оценивать самые разные конструкты и компетентности. В основе этого заблуждения лежит подмена объекта анализа: анализ вопроса задания (т.е. объекта оценки, того, что именно оценивается в задании) подменяется анализом потенциальных возможностей задания.
В этой связи необходимо, во-первых, разъяснять педагогам, что если потенциальные возможности задания по развитию того или иного направления грамотности не реализованы в вопросе, то такое задание не будет работать на формирование этого вида грамотности. Так, например, из того, что на математике детям предлагаются текстовые задачи, еще не следует, что каждая из этих задач работает на формирование чита-
тельской грамотности (комментарий 1). Если мы хотим формировать читательскую грамотность при решении текстовой задачи, мы должны предложить детям помимо «математического» вопроса еще и определенную систему вопросов, направленную на работу с текстом.
Из этого утверждения вытекает и второе направление работы по преодолению выявленных трудностей и заблуждений — необходимость формирования умения педагогов реализовывать потенциальные возможности заданий в виде системы вопросов, направленных на формирование (или оценку) того или иного направления грамотности. Освоение этого навыка будет не только способствовать формированию функциональной грамотности, но и позволит несколько снизить остроту проблемы нехватки дидактических материалов.
В рамках работы с моделью креативного мышления отдельный блок многочисленных затруднений представляют проблемы, связанные с критериально-уровневым подходом к оценке результатов выполнения заданий.
Важнейшие затруднения обусловлены непониманием и отчасти даже неприятием учителями представления о критериальной оценке. Стремление вести оценку «на глазок», руководствуясь не прописанными критериями, а здравым смыслом и собственными представлениями о том, что такое «хороший ответ», демонстрирует свыше половины педагогов. Это проявляется, например, в том, что в качестве положительного ответа засчитываются ответы, переписанные ребенком из текста задания. К допустимым ответам многие учителя часто относят даже любой развернутый ответ, независимо от того, имеет ли этот ответ отношение к заданному в задании вопросу или не имеет. Так, результаты перепроверки детских работ показывают, что учительские оценки совпадают сегодня с оценками экспертов лишь в 30% случаев. Причем в основном несовпадения идут в сторону завышения оценок учителями, и лишь в 1-5% случаев (в зависимости от задания) учителя занижают оценки детям.
Причины такого низкого уровня адекватности учительских оценок требуют специального изучения. В качестве исходной гипотезы можно предположить, что это обстоятельство обусловлено новизной подхода к оценке результатов выполнения детьми заданий по креативному мышлению.
В этих заданиях оценка с позиций привычной педагогической прак-
тики и/или здравого смысла становится особенно неприемлемой. Во-первых, как уже отмечалось, в этих заданиях нет «правильного» ответа, есть только допустимые ответы (то есть отвечающие теме и требованиям задания) и недопустимые ответы (то есть не соответствующие теме и/или требованиям задания, неправдоподобные в рассматриваемом контексте). Учителя же, привыкшие оценивать все с позиции точного знания, забывают, что в данном случае они оценивают не просто знание или незнание материала, а другие способности — умение предложить разные — но правдоподобные! — версии, умение предложить оригинальную — но имеющую смысл! — идею или подход.
Во-вторых, и сами критерии — разнообразие, оригинальность — отличаются новизной и непривычностью подхода. Требуется специальная — пусть и непродолжительная — подготовка, для того чтобы понять, какие ответы можно, например, считать отличающимися, относящимися к разным смысловым группам или разным категориям, а какие — схожими, относящимися к одной и той же смысловой группе или к одной и той же категории. Собственно, именно это и устанавливается критериями, и отсутствие привычки в них заглядывать, полагаясь на здравый смысл, как представляется, и подводит почти две трети учителей.
Критерий «оригинальность» также имеет вполне определенную интерпретацию в рамках используемой модели. Оригинальность носит не абсолютный характер (такого еще никогда не было и никем не предлагалось), а относительный — часто или редко идея встречается в выборке. Знать это заранее, без предварительного изучения широкого круга ответов детей, в принципе невозможно. В критериях и описываются — как в виде обобщенного описания, категорий, так и в виде конкретных примеров,— какие идеи в данной возрастной группе встречаются часто, а какие — относительно редко. Поэтому верно оценить задания на выдвижение и доработку креативных идей, не сверяясь с критериями, невозможно в принципе.
Тренировка в использовании критериального подхода должна стать обязательным элементом обучения педагогов. Отсутствие же критериального единства в оценочной деятельности не только лишает оценку ее диагностического характера и не позволяет использовать ее как инструмент управления учебным процессом, но и препятствует формированию оценочной самостоятельности школьников. Иными словами, отсутствие критериального единства фактически обессмысливает вве-
дение государственных стандартов, поскольку фактически позволяет каждому педагогу по-своему интерпретировать качество образования, реализовывать свои собственные, а не устанавливаемые стандартом цели.
С точки зрения конкретных моделей заданий полезно обсудить с педагогами такие задания, в которых наши учащиеся допускают типичные ошибки и испытывают затруднения общего порядка. Опыт работы с педагогами и, в частности, задаваемые ими вопросы показывают, что детские проблемы коренятся в большинстве случаев в недооценке или в непонимании (возможно, в неполном или искаженном понимании) проблемы педагогами. К таким конкретным моделям заданий, в выполнении которых затрудняются наши дети, относятся следующие.
Задания на создание сюжета, на создание отличающихся сюжетов — затруднения и ошибки здесь связаны главным образом с непониманием, что описание сюжета с необходимостью требует описания действия (а не только тематики), что сюжет — это не рекламное предложение и не аннотация, что описываемые различия в героях, месте и времени действия и т.п., должны сказаться на различиях в развитии сюжетной линии.
Задания на создание визуальных композиций с использованием определенных шаблонов и форм — затруднения и ошибки здесь связаны, во-первых, с недостаточными навыками работы с графическим редактором, а также с непониманием, что визуальные композиции могут отличаться как смысловыми ассоциациями и/или образами, так и элементами оформления.
Значительную трудность представляют задания на группировку, сортировку, классификацию, их явно не хватает в учебном процессе на всех предметах, хотя без овладения этой логической операцией — делением на группы по существенным признакам — обучение фактически невозможно.
Опыт практической деятельности
Как уже отмечалось, опыт использования заданий по креативному мышлению на сегодняшний день минимален. Только отдельные педагоги начинают приступать к формированию креативного мышления, прежде всего в ходе внеурочной деятельности.
Основные проблемы, как правило, связаны:
- с подбором, отбором и/или адаптацией заданий, поиском их места в учебном процессе;
- с методикой организации деятельности учащихся;
- с освоением методических приемов, используемых для формирования креативного мышления.
Отчасти затруднения вызваны и тем, что значительная часть учителей считает, что для формирования креативного мышления нужны только особые, комплексные задания, такие, которые используются для мониторинговых исследований. Они, как правило, не видят возможностей использования в этих целях традиционных для предмета заданий, естественно, при условии их небольшого преобразования — так, как это обсуждалось выше.
Показательны ответы педагогов на следующее контрольное задание.
Пример 4. Контрольное задание
Какие из перечисленных в таблице моделей заданий наиболее целесообразно и естественно использовать на уроках родного и иностранных языков, какие — на уроках математики, а какие — на уроках по естественно-научным предметам? Отметьте все подходящие ответы в каждом столбце.
Модели заданий на уроках родного и иностранных языков на уроках математики на уроках по естественно-научным предметам
1) составление диалога
2) решение социальной проблемы
3)постановка исследовательского вопроса
4) завершение начатого сюжета по предложенной иллюстрации
5) поиск другого способа решения
6) выбор метода обработки и представления данных
7)выполнение учебного проекта
Легче всего педагогам было увидеть и выбрать подходящие модели заданий для уроков родного и иностранных языков, труднее всего — для
уроков математики.
Получить максимальную оценку 3 балла и указать все подходящие задания для каждой из групп предметов смогли только 28% педагогов.
Еще 21% педагогов смогли указать все подходящие задания только для двух групп (как правило, для языков и для естественно-научных дисциплин). И еще 16% указали все подходящие задания только для одной какой-то группы. При этом 35% педагогов затруднились с выполнением данного задания, получив 0 баллов. Типичное затруднение у отвечающих было связано с недооценкой возможностей учебного проекта.
В этой связи представляется целесообразным на занятиях с педагогами обсуждать пути использования традиционных для предмета моделей заданий в целях формирования креативного мышления: отрабатывать способы трансформации привычных формулировок и/или добавления специальных вопросов.
Заключение
Проведение обучающих семинаров для педагогов по проблемам формирования креативного мышления и, в частности, Всероссийского семинара «Формирование и оценка функциональной грамотности» в 2019-2022 годах позволило выявить несколько групп затруднений учителей:
- затруднения, вызванные недостаточным пониманием педагогами особенностей заданий для формирования креативного мышления;
- затруднения, вызванные недостаточным овладением критериаль-но-уровневым подходом к оценке результатов выполнения учащимися заданий по креативному мышлению;
- затруднения, связанные с поиском места заданий по креативному мышлению в учебном процессе, с методикой организации деятельности учащихся.
Полученные данные говорят о высокой готовности педагогов занимать конструктивную позицию, способствующую формированию креативного мышления. Вместе с тем до двух третей педагогов сталкиваются с различными затруднениями, преодолеть которые можно только в ходе специально организованного обучения.
Важнейшими направлениями повышения квалификации педагогов в названной области являются:
- работа с заданиями, направленными на формирование и оценку
креативного мышления, в том числе:
а) распознавание и самостоятельное описание характеристик заданий, их классификация и отбор;
б) освоение на практическом уровне принципов составления «работающих» формулировок заданий;
в) преобразование заданий в целях формирования креативного мышления;
г) реализация потенциальных возможностей заданий в виде постановки системы вопросов, направленных на формирование/оценку креативного мышления;
- освоение на практическом уровне критериально-уровневого подхода к оценке результатов выполнения учащимися формирующих и диагностических заданий по креативному мышлению.
Комментарии
1. Отметим, что скорее наблюдается обратный эффект: недостаточный уровень читательской грамотности негативно влияет на успешность выполнения любого задания — и по математике, и по креативному мышлению, и по другим предметам. Для заданий по креативному мышлению, как показывают результаты мониторинга [3], недостаточный уровень читательской грамотности является причиной снижения оценки примерно в 15 процентах случаев.
Список источников
1. Абдулаева О. А. Особенности оценки уровня функциональной грамотности учащихся основной школы // Профессиональное развитие педагогов в области формирования и оценки функциональной грамотности учащихся: монография / под науч. ред. И. Ю. Алексашиной. СПб.: СПб АППО, 2021. С. 27-43.
2. Авдеенко Н. А., Демидова М. Ю., Ковалева Г. С. и др. Основные подходы к оценке креативного мышления в рамках проекта «Мониторинг формирования функциональной грамотности» // Отечественная и зарубежная педагогика. 2019. № 4. С. 124-145.
3. Логинова О. Б., Авдеенко Н. А., Яковлева С. Г. и др. Проект «Мониторинг формирования функциональной грамотности». Креативное мышление: первые результаты // Отечественная и зарубежная педагогика. 2020. Т. 2, № 2. С. 132-155.
4. Логинова О. Б. Особенности заданий для формирования и оценки креативного мышления // Отечественная и зарубежная педагогика. 2021. Т. 2, № 5. С. 160-174.
5. Методические рекомендации по формированию функциональной грамотности обучающихся 5-9-х классов с использованием открытого банка заданий на цифровой платформе / под ред. Ковалевой Г. С., Логиновой О. Б. [Электронный ресурс]. URL: http://skiv.instrao.ru/bank-zadaniy/ кгеайупое-т^Ыете/КМ_Методические%20рекомендации%20_2021.рд1г (дата обращения: 28.11.2022).
6. PISA 2021 Creative Thinking Framework (Third Draft). OECD, 2019. 56 p. [Электронный ресурс]. URL: https://www.oecd.org/pisa/publications/PISA-2021-creative-thinking-framework.pdf (дата обращения: 28.11.2022).
References
1. Abdulaeva O. A. Osobennosti ocenki urovnya funkcional'noj gramotnosti uchashchihsya osnovnoj shkoly // Professional'noe razvitie pedagogov v oblasti formirovaniya i ocenki funkcional'noj gramotnosti uchashchihsya: monografiya / pod nauch. red. I. Yu. Aleksashinoj. SPb.: SPb APPO, 2021. S. 27-43. [In Rus].
2. Avdeenko N. A., Demidova M. Yu., Kovaleva G. S. i dr. Osnovnye podhody k ocenke kreativno-go myshleniya v ramkah proekta «Monitoring formirovaniya funkcional'noj gramotnosti» // Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2019. № 4. S. 124-145. [In Rus].
3. Loginova O. B., Avdeenko N. A., Yakovleva S. G. i dr. Proekt «Monitoring formirovaniya funkcional'noj gramotnosti». Kreativnoe myshlenie: pervye rezul'taty // Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2020. T. 2, № 2. S. 132-155. [In Rus].
4. Loginova O. B. Osobennosti zadanij dlya formirovaniya i ocenki kreativnogo myshleniya // Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2021. T. 2, № 5. S. 160-174. [In Rus].
5. Metodicheskie rekomendacii po formirovaniyu funkcional'noj gramotnosti obuchayushchihsya 5-9-h klassov s ispol'zovaniem otkrytogo banka zadanij na cifrovoj platforme / pod red. Kovalevoj G. S., Loginovoj O. B. [Elektronnyj resurs]. URL: http://skiv.instrao.ru/bank-zadaniy/kreativnoe-myshle-nie/KM_Metodicheskie%20rekomendacii%20_2021.pdf (data obrashcheniya: 28.11.2022). [In Rus].
6. PISA 2021 Creative Thinking Framework (Third Draft). OECD, 2019. 56 p. [Elektronnyj resurs]. URL: https://www.oecd.org/pisa/publications/PISA-2021-creative-thinking-framework.pdf (data ob-rashcheniya: 28.11.2022).
Информация об авторах
О. А. Абдулаева — кандидат педагогических наук, доцент
О. Б. Логинова — кандидат педагогических наук, эксперт экспертного центра
С. Г. Яковлева—кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Центра оценки качества образования
Information about the authors
O. A. Abdulaeva — PhD (Education), Associate professor O. B. Loginova — PhD (Education), Expert of the Expert Center S. G. Yakovleva — PhD (Education), Senior researcher
