CC BY
126
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ МЕЖДУНАРОДНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 373
О. Б. Логинова
Кандидат педагогических наук, эксперт, экспертный центр АО «Издательство „Просвещение"», г. Москва
E-mail: olg9527@yandex.
Olga B. Loginova
PhD (Education), Expert, Expert Center, Publishing House "Prosveschenie", Moscow, Russia
ОСОБЕННОСТИ ЗАДАНИИ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ И ОЦЕНКИ КРЕАТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ
В статье на основе результатов проведенного анализа концептуальной модели, состава и структуры заданий по креативному мышлению международного исследования PISA обсуждаются отличительные особенности этих заданий и критерии оценки качества этих заданий.
В фокусе проведенного анализа стоит исследовательский вопрос: как различия в назначении двух групп заданий — традиционных академических и заданий по функциональной грамотности — влияют на особенности этих заданий: на принципы их построения, их структуру, содержание и формы представления?
Поиски ответа на этот вопрос имеют важное значение для трансформации практики преподавания, обновления банка учебных заданий и, как следствие,— достижения более высоких результатов по функциональной грамотности.
Ключевые слова: функциональная грамотность, креативное мышление, содержательная и компе-тентностная модели оценки креативного мышления, исследование PISA, критерии оценки качества задания, формализм знаний.
Введение. Постановка проблемы.
Гипотеза и методы исследования
Формирование функциональной грамотности в настоящее время рассматривается как острая актуальная проблема, требующая неотложного решения. Как известно, по всем ведущим направлениям — читательской, математической, естествен-
Как цитировать статью: Логинова О. Б. Особенности заданий для формирования и оценки креативного мышления // Отечественная и зарубежная педагогика. 2021. Т. 2, № 5 (79). С. 160-173.
но-научной грамотности — средние результаты российской выборки в целом находятся ниже средних международных значений. При этом значительная часть — до 80 процентов! — российских школьников достигает по шкале PISA только второго-третьего уровней функциональной грамотности, что можно интерпретировать как способность разумно действовать с опорой на имеющиеся знания только в простых и, как правило, знакомых по жизненному опыту ситуациях [3].
Поскольку основу функциональной грамотности составляют не новые теоретические сведения, а уже имеющиеся предметные, методологические и процедурные знания, то ее формирование происходит преимущественно в ходе выполнения школьниками учебных заданий. Именно такая деятельность наиболее полно отвечает природе функциональной грамотности, суть которой, как было отмечено выше, состоит в использовании уже имеющихся знаний и алгоритмов, а не в их освоении.
Как правило, в педагогической и методической литературе в целях формирования функциональной грамотности наиболее часто рекомендуется использовать в образовательном процессе так называемые «PISA-подобные» задания. Существует распространенное убеждение, что именно знакомство со структурой составных комплексных заданий, приобретение опыта их решения, использование тренажеров, позволяющих детям «набить руку», открывают путь к успеху. Однако опыт — и прежде всего опыт участия России в исследовании PISA — показывает, что это убеждение зачастую расходится с действительностью.
Почему же знакомый, многократно апробированный опыт освоения нового знания, новых способов и алгоритмов действий посредством выполнения тренировочных заданий дает сбой в случае формирования функциональной грамотности?
Гипотеза, которую мы уточняли в ходе анализа «канонических» заданий по оценке креативного мышления — заданий, используемых в исследовании PISA (Комментарий 1),— и проверяли затем в ходе российского мониторинга функциональной грамотности, заключается в следующем. Принципиальным отличием традиционных академических заданий от заданий по функциональной грамотности является их назначение: традиционные академические задания используются для организации процесса освоения и усвоения новых знаний, в то время как задания по функциональной грамотности служат для формирования навыка использования уже имеющихся знаний в целях разрешения
проблемных ситуаций. Это различие позволяет высказать предположение, что учебные задания, предназначенные для формирования и оценки функциональной грамотности, должны строиться на основе иных принципов, нежели привычные традиционные академические тренировочные задания.
В рамках проводимого мониторинга функциональной грамотности по направлению «Креативное мышление» на этапе разработки заданий мы искали ответ на следующий исследовательский вопрос: как различия в назначении этих двух групп заданий — традиционных академических и заданий по функциональной грамотности — влияют на особенности этих заданий: принципы их построения, их структуру, содержание и формы представления?
Для ответа на этот вопрос использовался анализ особенностей структуры и содержания как традиционных учебных заданий, так и открытых заданий PISA. Особое внимание уделялось характеристикам, используемым для оценки качества заданий.
Принципы построения учебных заданий
Традиционные учебные задания, предназначенные для освоения и усвоения нового знания (в том числе — алгоритмов и способов действий), строятся преимущественно по принципу, который условно можно обозначить «от способа — к задаче» [7].
Этот принцип реализуется следующим образом. Стандарты и программы задают ключевые элементы содержания, в совокупности обеспечивающие необходимые условия для решения всех выделенных стандартом крупных образовательных задач, например таких как формирование навыков правописания, обучение решению текстовых задач или иные аналогичные по значимости навыки. Формирование каждого такого навыка предполагает работу над решением целого ряда частных образовательных задач. Так, формирование навыка правописания предусматривает обучение детей умениям правильно писать и проверять орфограммы в различных частях слова, писать и проверять орфограммы в различных частях речи и т.д. С этой целью необходимо, в частности, формировать орфографическую зоркость (умение увидеть и отметить так называемые «ошибкоопасные» места), изучать необходимые правила, тренироваться в их применении.
Аналогично в ходе освоения иностранной лексики (или грамматики)
учащиеся учат тематическую лексику (или грамматические правила) и тренируются в их правильном употреблении.
Обучая детей решению текстовых задач, учитель использует выделяемую программой типологию задач, ставит в соответствие каждому типу определенный метод (способ) решения и алгоритм рассуждений, обозначает слова-маркеры, указывающие на тот или иной способ (действие) и снова тренирует учащихся в применении изучаемого способа.
Примеры можно продолжать и в отношении других предметов. При этом важно отметить, что система учебных заданий (упражнений, примеров, задач, вопросов и т.д.) всякий раз подбирается «под изучаемый способ действий». Это условие, собственно, и выражает существо обсуждаемого принципа «от способа — к задаче (заданию)», которое и обеспечивает формирование навыка.
Однако необходимо учитывать, что при таким образом организованном учебном процессе ни на уроке, ни при выполнении домашнего задания перед учащимися практически никогда не встает вопрос «Каким способом следует выполнять данное учебное задание?», потому что ответ на этот вопрос очевиден — тем, который разбирался на уроке. Между тем поиск путей решения — необходимое условие субъективации (присвоения) знания [7].
К основным характеристикам традиционных академических заданий, как правило, относят соответствие программе и планируемому результату, охват проверяемых умений, уровень сложности. Часто рассматривается и такая характеристика, как планируемое время выполнения задания, косвенно указывающая на степень освоения навыка.
При конструировании заданий особую ценность имеет лаконичность, ясность и однозначность формулировок, а также наличие явных или неявных указаний на способ действия. Недостатком традиционного академического задания считается наличие в формулировке условия как избыточных, так и неполных данных.
В последнее время под воздействием заданий PISA в традиционные учебные задания все чаще стали вводить мотивационный компонент и/или некоторый контекст. Однако эта новация зачастую не меняет тренировочного характера задания, направленного на оценку предметных умений. Это видно, например, в приводимом ниже задании «Подарки».
ПОДАРКИ
Родительский комитет закупил 15 пазлов для подарков детям в связи с окончанием учебного года, из них 6 с животными и 9 с пейзажами. Подарки распределяются случайным образом между 15 детьми, среди которых есть Маша. Найдите вероятность того, что Маше достанется пазл с пейзажем.
Подобное стремление «оживить» условие задачи на самом деле не ставит учащихся перед проблемой, требующей разрешения и имеющей для них личностную значимость, а следовательно, и не выводит учащихся из поля тренировочных заданий. И — главное — НЕ требует поиска путей и способов решения; требуется только припомнить формулу нахождения вероятности. Иными словами, задание НЕ способствует субъективации знаний, создавая тем самым предпосылки для формализма и ситуационности знаний, то есть ситуации, когда знания вроде бы есть и даже могут быть продемонстрированы учеником, но только в привычной ситуации, той, которая разбиралась в учебнике и отрабатывалась на уроке [7].
Отметим, что именно эта проблема — формализм знаний, когда знания есть, но лежат мертвым грузом и грамотно пользоваться ими ученик не умеет,— и является основной, сущностной проблемой, препятствующей формированию функциональной грамотности. Актуальность этой проблемы подтверждают и полученные нами результаты мониторинга функциональной грамотности по направлению «Креативное мышление». Так, например, до 70 процентов учащихся не могут пояснить смысл математического утверждения или фразеологизма с помощью рисунка или примера, понимая, однако, о чем идет речь в задании [4; 5].
Еще одна характерная черта тренировочных заданий состоит в том, что, как правило, ответы на эти задания самостоятельной ценности не имеют. Их ищут не для того, чтобы на этом основании принять какое либо решение, а чтобы учитель мог понять, насколько освоен учеником изучаемый способ действий или рассуждений или элемент знаний (определение, формула, закон, теорема...). Правильный ответ на тренировочное задание — это в первую очередь индикатор успешности или неуспешности обучения.
Для преодоления формализма и ситуационности знаний необходимо, чтобы ученик стал «хозяином», субъектом своих знаний: осознал
их смысл, увидел сферу применения и/или примеры проявления, присвоил эти знания, включил их в свой активный реестр и научился ими свободно пользоваться.
А для этого, в свою очередь, наряду с традиционными заданиями, направленными на отработку способа действий,— что, отметим, безусловно, необходимо в учебном процессе,— нужен и другой тип учебных заданий, которые в противовес сложившимся общепринятым требованиям традиционных методических установок допускают неопределенность в способах действий [7].
Именно такими и являются задания, предназначенные для формирования функциональной грамотности. Они строятся по обратному принципу: «от задачи (или проблемы) — к способу». Задания на функциональную грамотность погружают учащихся в проблемную ситуацию. Для успешного разрешения этой ситуации нужно прежде всего задуматься о том, какие из имеющихся знаний могут помочь. Иногда даже приходится решать, в какой предметной области нужно поискать эти знания. Дети часто формулируют это так: «А как вам надо отвечать — как по физике или как по химии?».
Далее необходимо понять, какие именно знания нужны: какие-то определенные сведения, или знание процедур, или что-то иное. Хорошие (с точки зрения их назначения) задания по функциональной грамотности могут быть даже сформулированы на бытовом языке, и их еще нужно «перевести» на язык предмета.
Хорошие (в указанном выше смысле) задания по функциональной грамотности в отличие от традиционных учебных заданий, как правило, не содержат никаких подсказок, никаких указаний на способ решения. Напротив, среди них часто встречаются задания с недостающими или избыточными данными. Неопределенность в способах действий — важнейшая отличительная особенность таких заданий. Часто задания на функциональную грамотность допускают даже возможность существования не единственного правильного ответа, а целого ряда альтернативных решений. Для заданий на проверку креативного мышления наличие альтернативных ответов — одно из необходимых требований, выполнение которого позволяет проявить способность к дивергентному мышлению.
В заданиях на функциональную грамотность, в отличие от академических, ответ имеет самостоятельное значение. Они собственно, и пред-
лагаются учащимся для того, чтобы те предложили какие-то разумные и обоснованные решения проблемы, представленной в задании.
Канонические задания на функциональную грамотность и, в частности, задания на креативное мышление, строятся на пересечении трех областей: содержательной, компетентностной и контекстной. Компетентностность и контекстность являются важными показателями качества задания. Необходимость охвата всех компетентно-стей, заложенных в модели, предопределяет комплексный характер оценочных заданий, при котором вокруг какой-либо одной ситуации возникает несколько отдельных заданий, каждое из которых оценивает ту или иную компетентность [1; 2; 4; 5; 8].
Анализ открытых заданий исследования PISA по направлению «Креативное мышление» [8] позволил уточнить список основных показателей качества заданий для функциональной грамотности, предложенный Г. С. Ковалевой, Е. Л. Рутковской и др. [2] применительно к креативному мышлению. Выделены следующие шесть основных критериев.
1) Комлексность, понимаемая как разнообразие оцениваемых ком-петентностей и форм представления информации.
2) Компетентностность, понимаемая как полнота охвата компе-тентностей, подлежащих оценке в соответствии с принятой моделью (в соответствии с моделью для креативного мышления это способность к выдвижению разнообразных и креативных идей, их оценке и совершенствованию) [1; 2; 4; 5; 8].
3) Проблемность, понимаемая как наличие и степень выраженности проблемы.
4) Контекстность, понимаемая как наличие и характер представления контекста [1; 2; 4; 5; 8].
5) Личностная значимость, понимаемая как ориентация на возрастные особенности, интересы, возможности учащихся.
6) Уровневость, понимаемая как разнообразие в уровнях сложности отдельных заданий.
Для оценки качества задания можно использовать следующую систему показателей:
КОМПЛЕКСНОСТЬ
- отсутствует: представлено 1 задание ИЛИ оцениваются одни и те же компетентности; используется единственная форма представления
информации;
- неявно выражена: оцениваются разные компетентности, НО используется единственная форма представления информации, ИЛИ оцениваются одни и те же компетентности, НО используются разные формы представления информации;
- явно выражена: оцениваются разные компетентности И используются разные формы представления информации.
КОМПЕТЕНТНОСТНОСТЬ
- минимальная: во всех заданиях оценивается только одна какая-либо компетентность;
- средняя: оцениваются две-три разные компетентности;
- максимальная: оцениваются все компетентности, отвечающие модели.
ПРОБЛЕМНОСТЬ
- отсутствует: отсутствует как общая проблема, так и проблемы в каждом задании;
- неявно выражена: отсутствует общая проблема, но есть проблемы в отдельных заданиях;
- явно выражена: есть как общая, объединяющая все задания проблема, так и проблемы в отдельных заданиях.
КОНТЕКСТНОСТЬ
- отсутствует: все задания и ситуация в целом носят академический, тренировочный характер;
- неявно выражена: для ситуации в целом и для большинства заданий контекст носит надуманный, оторванный от реалий характер;
- явно выражена: ситуация в целом и большинство заданий предлагают решать реальную жизненную проблему.
ЛИЧНОСТНАЯ ЗНАЧИМОСТЬ
- отсутствует: ситуация в целом и отдельные задания не затрагивают интересов учащихся данного возраста;
- неявно выражена: ситуация в целом не затрагивает интересов учащихся данного возраста, однако отдельные задания могут представлять интерес для школьников ИЛИ ситуация в целом может быть значима для учащихся этого возраста, однако отдельные задания этот интерес
НЕ поддерживают и НЕ развивают;
- явно выражена: ситуация в целом и отдельные задания затрагивают интересы^ ащихся данного возраста.
УРОВНЕВОСТЬ
- минимальная: представлены только задания низкого уровня сложи ости;
- средняя: представлвны только задания низкого и вреднего уровня сложности;
- максимальная: представлены задания разных уровней сложности, для всех категорий учащихся.
Исдолосонвнивтакой вритдриввнн о-уровннво й систзмы показатвлей воет возможность использовать количественные (балльные) показатели качесдн азиданий.
Как это следует из приведенного сравнительного описания характере тди разных типов знаний, дляунпешлогоформироанндо нУнкнео-нзненой втаннтнтати оежно ооучдтьсяркзничато характер перинн^ы ноструолия заданий, отб ннатьиакуе задания;, гзтворыа работают на поставленную задачу.
Овнан ные воличия задоеий дня формо^^вно^ функциотзльной ернмотности оттродощиннныхткадоминоских гадоеий сномаоичкокие пдедставнзнынн Рису нке 1.
Рис.1.Основныеразличиямеждудвумягруппамизаданий
Задания для формирования и оценки креативного мышления важно отличатьне толькоот академических, нои от заданий по другимна-
правлениям функциональнойграмотности. Основные критериальные вопрзсы для развиеиния этих заданийпредставлены на Рисунке 2.
Задания на креативное мышление следует отличать от традиционных
• КРИТЕРИЙ: По какому принципу строится задание? Что тренируем?
• -от способа к задаче (тренируем предметные знания и умения, способ действий) ИЛИ
• -от задачи к способу (тренируем умение решать проблемы)
Рис.2. КритерииЬлявыявлениязаЬанийпокреативномумышлению
1) Смешение разных типов заданий — часто встречающаяся ошибка начинающихпедагогов.Многиеучителяподменяютзаданиядляформи-рования креативного мышления сложными предметнымизаданиями, например олимпиадными.Междутемзадания на креативноемышление вовсене обязательно могут бытьтолькосложным. На ихсложность влияют следующие факторы:
Сложность предметного содержания, в соответствии с которым сложность заданий может варьироваться от заданий, для выполнения которых достаточного бытовых представленийи обычноимеюще-гося у детейтого илииного возраста жизненного опыта,дозаданий, требующих
• болееглубокогоосмысленияпрограммногоматериала,и/или
• способности самостоятельно разобраться в предоставляемом материале, и/или
• достаточно широкой эрудиции в разных предметных областях.
2) Сложность задействованных в задании когнитивных процессов,
в соответствии с которыми сложность заданий может изменяться от заданий, для выполнениякоторыхдостаточного простыхчитательских умений,здравого смыслаи несложных,привычныхдлядетеймысли-тельных операций, до заданий, требующих
• умения ориентироваться в ситуации, удерживать учебную задачу,
• применения высокого уровня читательской грамотности и сложных читательских умений, и/или
Задания на креативное мышление следует отличать от заданий по другим грамотностям
• КРИТЕРИЙ:Какие умения и компетентности формируем и оцениваем? На чем делаем акцент?
• В заданиях на креативность важны умения выдвинуть разные идеи, отобрать наиболее креативные и доработать их.
• способности к интеграции и переносу знаний из разных предметных областей, и/или
• применения сложных когнитивных процессов, включая не только обычно хорошо осваиваемые детьми логические операции сравнения, анализа, но и операции синтеза, категоризации, критериальную оценку и другие.
3) Сложность контекстной ситуации, в соответствии с которой сложность заданий может варьироваться от заданий, не выходящих за рамки знакомых и привычных ситуаций, до заданий, построенных на контексте, выходящем за рамки имеющегося житейского и академического опыта.
Особую трудность представляет также различение заданий на креативное разрешение естественно-математических проблем и заданий на математическую и/или естественно-научную грамотность.
Приведем пример традиционного задания, задания на естественно-научную грамотность и задания на креативное мышление, построенных на одной и той же легенде. (Примеры предложены А. Ю. Пентиным.)
Сила тяжести (или вес) на Марсе. Легенда
Одна из проблем для первых колонистов Марса — другая сила тяжести на этой планете по сравнению с Землей.
Традиционные «от способа - к задаче»
•Во сколько раз сила тяжести на поверхности Марса отличается от земной?
•Даны: масса и радиус каждой из планет.
Естественно-научная грамотность
•Сила тяжести на Марсе -38% от силы тяжести на Земле. Предполагается, что колонистам придется носить жилеты-утяжелители, карманы которых могут быть заполнены свинцовыми пластинами.
•Какое негативное влияние на организм человека на Марсе помогут предотвратить жил еты-утяжелител и ?
Креативное мышление. Решение проблем
•Сила тяжести на Марсе -38% от силы тяжести на Земле. Из-за того, что колонисты будут постоянно испытывать меньшую нагрузку, чем на Земле, их мышцы будут деградировать. Что бы вы предложили, для того чтобы избежать этой опасности?
Как нетрудно заметить, одна и та же легенда — различие силы тяжести на Земле и на Марсе — может быть использована для конструирования самых разных по характеру заданий. В первом случае отрабатывается знание формулы закона тяготения (предметное знание). Во втором случае оценивается умение использовать имеющиеся знания для анализа и объяснения ситуации (естественно-научная грамотность). В третьем случае оценивается креативное мышление. Причем в зависимости от последующего уточнения формулировки вопроса в последнем случае может оцениваться как способность выдвигать разнообразные идеи, так и способность выдвигать креативную идею. Например, если есть необходимость оценить способность выдвигать разные идеи, приведенный вопрос следует уточнить следующим образом: Предложите три разные идеи, которые как можно больше отличаются друг от друга. А если стоит задача оценить способность выдвигать оригинальные идеи, приведенный вопрос следует уточнить следующим образом: Предложите креативную идею — такую, которая придет в голову не каждому (или: такую, о которой подумает не каждый).
Этот пример иллюстрирует основной принцип трансформации обычных предметных заданий в задания на функциональную грамотность. Правильно подобранный контекст, поставленная реальная проблема и выбор оцениваемых способностей/компетентностей/умений в принципе открывают дорогу для трансформации академических тренировочных заданий в задания на функциональную грамотность.
Заключение. Полученные в ходе исследования результаты позволили наметить общие пути трансформации учебного процесса и поставить вопрос о том, какие изменения, включая изменения в составе учебных заданий, необходимо внести в образовательный процесс. Особый интерес в этой связи представляет вопрос о том, какие модели заданий, предназначенные для формирования креативного мышления, могут быть естественным образом включены в образовательный процесс на разных его этапах.
Статья выполнена в рамках государственного задания ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» № 073-00007-21-01 на 2021 год «<Методическое сопровождение открытого банка заданий для формирования функциональной грамотности обучающихся на цифровой платформе».
Комментарии
1. Проект «Мониторинг формирования функциональной грамотности обучающихся» был реализован группой Института стратегии развития образования РАО под руководством Г. С. Ковалевой по заданию Министерства просвещения РФ. В 2019-2020 гг. в ряде субъектов Российской Федерации были проведены диагностические работы по всем направлениям функциональной грамотности, включая направление «Креативное мышление». В 2019 г. в них участвовали около 70 тыс. учащихся 5-х и 7-х классов, в 2020 г.— около 100 тыс. учащихся 8-х и 9-х классов. Каждое задание диагностической работы выполняли в 5-х и 7-х классах около тысячи учащихся, в 8-и и 9-х классах — от 3 до 4,5 тысяч учащихся.
Литература
1. Авдеенко Н. А., Демидова М. Ю., Ковалева Г. С. и др. Основные подходы к оценке креативного мышления в рамках проекта «Мониторинг формирования функциональной грамотности» // Отечественная и зарубежная педагогика. 2019. № 4. С. 124-145.
2. Басюк В. С., Ковалева Г. С. Инновационный проект Министерства просвещения «Мониторинг формирования функциональной грамотности»: основные направления и первые результаты // Отечественная и зарубежная педагогика. 2019. Т. 1, № 4 (61). С. 13-33.
3. Ковалева Г. С. Возможные направления совершенствования общего образования для обеспечения инновационного развития страны (по результатам международных исследований качества общего образования): материалы к заседанию Президиума РАО 27 июня 2018 г. // Отечественная и зарубежная педагогика. 2018. Т. 2, № 5 (55). С. 150-169.
4. Ковалева Г. С., Логинова О. Б., Авдеенко Н. А. и др. Креативное мышление. Сборник эталонных заданий. Выпуск 1: учебное пособие для общеобразовательных организаций / под общ. ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. М.; СПб.: Просвещение, 2020. 126 с.
5. Логинова О. Б., Авдеенко Н. А., Яковлева С. Г. и др. Проект «Мониторинг формирования функциональной грамотности». Креативное мышление: первые результаты // Отечественная и зарубежная педагогика. 2020. T. 2, № 2. С. 132-155.
6. Логинова О. Б., Ковалева Г. С., Авдеенко Н. А. и др. Креативное мышление. Сборник эталонных заданий. Выпуск 2 / под общ. ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. М.; СПб.: Просвещение, 2021. 158 с.
7. Поливанова К. Н. Проектная деятельность школьников: пособие для учителя. 2-е изд. М.: Просвещение, 2011. 192 с.
8. PISA 2021 Creative Thinking Framework (Third Draft). OECD, 2019, 56 p. [Электронный ресурс]. URL: https://www.oecd.org/pisa/publications/PISA-2021-creative-thinking-framework.pdf (дата обращения: 21.09.2021).
SPECIFIC FEATURES OF THE TASKS FOR THE FORMATION AND EVALUATION OF CREATIVE THINKING
The article discusses the distinctive features of creative thinking learning tasks and criteria for evaluating the quality of these tasks based on the results of the analysis of the conceptual model, the composition and structure of creative thinking learning tasks in PISA.
The research is focused on the following research question: How do the differences in the assignment of two groups of learning tasks — traditional academic and functional literacy tasks — affect the features of those tasks: the principles of their construction, their structure, content and forms of presentation?
Finding out the answer to this question is important for the transformation of teaching-learning practice, updating the bank of learning tasks and, as a result, achieving higher results in functional literacy.
Keywords: functional literacy, creative thinking, content model of creative thinking, competency model of creative thinking, PISA, criteria for evaluating the quality of learning tasks, formal knowledge.
References
• Avdeenko N. A., Demidova M. Yu., Kovaleva G. S. i dr. Osnovnye podhody k ocenke kreativno-go myshleniya v ramkah proekta «Monitoring formirovaniya funkcional'noj gramotnosti» // Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2019. № 4. S. 124-145. [In Rus]
• Basyuk V. S., Kovaleva G. S. Innovatsionnyi proekt Ministerstva Prosveshchenia «Monitoring formirova-nia funktsional'noi gramotnosti»: osnovnye napravlenia i pervye rezul'taty // Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2019. T. 1, № 4 (61). S. 13-33. [In Rus].
• Kovaleva G. S. Vozmojnye napravleniya sovershenstvovaniya obschego obrazovaniya dlya obespech-eniya innovatsionnogo razvitiya strany (po rezul'tatam mejdunarodnyh issledovaniy kachestva obschego obrazovaniya): materialy k zasedaniyu Prezidiuma RAO 27 iuunya 2018 g. // Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2018. T. 2, № 5 (55). S. 150-169. [In Rus].
• Kovaleva G. S., Loginova O. B., Avdeenko N. A. i dr. Kreativnoe myshlenie. Sbornik etalonnyh zadanij. Vypusk 1: uchebnoe posobie dlya obshcheobrazovatel'nyh organizacij / pod obshch. red. G. S. Kovalevoj, O. B. Loginovoj. M.; SPb.: Prosveshchenie, 2020. 126 s. [In Rus].
• Loginova O. B., Avdeenko N. A., Yakovleva S. G. i dr. Project «Monitoring formirovaniya funcional'noy gramotnosti». Kreativnoe myshleniye: pervye resul'taty// Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2020. T. 2, № 2. S. 132-155. [In Rus].
• Loginova O. B., Kovaleva G. S., Avdeenko N. A. i dr. Kreativnoe myshlenie. Sbornik etalonnyh zadanij. Vypusk 2 / pod obshch. red. G. S. Kovalevoj, O. B. Loginovoj. M.; SPb.: Prosveshchenie, 2021. 158 s. [In Rus].
• PISA 2021 Creative Thinking Framework (Third Draft). OECD, 2019, 56p. https://www.oecd.org/pisa/ publications/PISA-2021-creative-thinking-framework.pdf (data obrascheniya: 21.09.2021).
• Polivanova K. N. Projectnaya deyatel'nost' shkol'nikov: posobie dlya uchitelya. 2-e izd. M.: Prosveshchenie, 2011. 192 s. [In Rus].
