CC BY
133
ний, умений и навыков, важных и нужных как в профессиональном труде, так и в личной жизни.
Высказанные нами соображения (критические оценки, выводы, рекомендации) относительно гуманитарной составляющей университетского научноинженерного образования нуждаются в критическом осмыслении. Чтобы выйти на уровень приемлемого проекта продуктивного обновления гуманитарной подготовки, требуются более надежные основы, максимально свободные от субъективных пристрастий. Эти основы обеспечиваются двумя рабочими инструментами: научным исследованием состояния обществоведческих дел, с одной стороны, и компетентным (экспертным) обсуждением исторически сложившейся здесь проблемной ситуа-
ции, равно как и перспектив по ее разрешению - с другой.
Литература
1. Сноу Ч.П. Две культуры и научная револю-
ция // Сноу Ч.П. Портреты и размышления. М.: Прогресс, 1985. С. 195-226.
2. См.: Ашмарин И.И. Инновации в простран-
стве «двух культур» // Человек вчера и сегодня: междисциплинарные исследования. М.: Институт философии РАН, 2008; Борзенков В.Г. Преодоление раскола? // Высшее образование в России. 1999. №5. С. 23-31.
3. Дракер П. От капитализма к обществу зна-
ния // Новая постиндустриальная волна на Западе / Под ред. В.Л. Иноземцева. М.: Academia, 1999. С. 67-100.
4. Щедровицкий П.Г. Инновационный потенци-
ал профессионального сообщества // Тезисы к конференции «Психология бизнеса» (11-12 апреля 2003 г.). URL: www.shkp.ru/lib/ archive/ metodologies/ prof/34
Н. В. ГРОМЫКО, канд. филос. наук НИИ ИСРОО, департамент образования правительства г. Москвы
Образовательный процесс представляет собой по сути процесс передачи знания - от того, кто им обладает, к тому, у кого данного знания нет. Приходя в вуз и вкладывая все свои силы в обучение студентов, мы втайне надеемся, что тратим свои годы не зря
- что студенты действительно берут и усваивают то, что мы им передаем...
Но может ли в принципе транслироваться знание? Этот вопрос до сих пор не нашел однозначного решения. Ниже мы реконструируем четыре ключевых подхода к проблеме трансляции знания, возникших в рамках отечественной философии во второй половине XX в. (подходы М.К. Мамардаш-вили и А.М. Пятигорского, О.И. Гени-саретского, Г.П. Щедровицкого, В.В. Давыдова). Они представляют собой
Как возможна трансляция знания?
своеобразную «тетрактиду» оппозиций, свидетельствующую о том, что обсуждаемая проблема по-прежнему остается открытой.
Знание не транслируется
Согласно М.К. Мамардашвили и
А.М. Пятигорскому, знание, в том числе теоретическое, не транслируется, потому что оно неразрывно связано со структурами сознания.
В основе знания лежит символическое отношение. Оно возникает при совершенно особом “состоянии сознания”, в котором начинаешь “видеть” основополагающие сущности устройства мира, исходные принципы его организации. Вхождение, попадание в такое состояние - чудо, событие [1, с. 150]. Возникнет оно или нет - воп-
рос свободы познающего. Свободу нельзя транслировать, ее нельзя «осваивать». В такое состояние сознания, когда видишь первопринципы, можно только добровольно и свободно попасть, если повезет, а можно и не попасть, но «попаданию» в него нельзя обучить. Данное состояние сознания нельзя контролируемо воспроизводить, оно возникает спонтанно, само собой, поэтому не транслируется.
Открываемые первопринципы, или первосущности, на самом деле являются символами самого сознания - его определенных состояний. Эти перво-принципы, первоэлементы - не знаковые конструкции, в которых закреплены результаты теоретической деятельности мышления, а символы, в которых зафиксированы определенные состояния сознания и границы осознанной жизни, достигаемые в соответствующих состояниях. Когда опыт сознания закончится и состояние «отпустит», символы будут превращены в знаки и проинтерпретированы как знаково-знаниевые (эпистемо-семиотические) конструкции.
По М.К. Мамардашвили и А.М. Пятигорскому, знание всегда представляет собой знаковую систему. Но знак не исходен. Знаку предшествует символ. Чтобы возникло знание, сначала должен возникнуть символ, который затем будет преобразован в знак. «Символ - это вещь, обладающая способностью индуцировать состояния сознания, через которые психика индивида включается в определенные содержания (структуры) сознания» [1, с. 151]. Таким образом, генезису всякого знания, в том числе научно-теоретического, предшествует определенное состояние сознания и определенный опыт пребывания в нем. Процесс порождения знания связан с погружением в некую «символическую “среду обитания”» [1, с. 199]. Порождаемое знание фиксируется в явлениях науки и культуры, и
лишь после этого становится возможным его анализ с применением объектных терминов, к которым мы обращаемся, рассматривая знаковые (знание), логические (наука) и ценностные (культура) структуры.
При «распаковке» знания, т.е. при «извлечении информации из знаковых систем», необходим обратный ход - от знаков к символам, что предполагает, в свою очередь, активизацию деятельности сознания. «Извлечение и есть переход к структуре сознания, понимаемый как переход от знания к пониманию» [1, с. 189]. Сознание - символическая система, базирующаяся на понимании. Данный переход возможен только при условии абсолютной свободы познающего лица, которая, как уже говорилось выше, вместе со знаковыми структурами не переносится. За знаковыми конструкциями познающий должен восстановить для себя символический уровень сознания, который нужно понять и который никогда не может быть понят до конца. «Завершенная мысль вообще не передается» [1, с. 164]. Передается только незавершенная мысль и незавершенное знание. Незавершенность же знания состоит в том, что оно требует понимания: его нужно нарастить, напитать собственным опытом сознания, который невоспроизводим, нетранслиру-ем, который уникально-со-бытиен и в этом плане незавершен. («В отношении сознания существование всегда “со-бытийно”»[1, с. 150]). Именно включение, активизация сознания обеспечивают то, что человеку открывается «...видение жизни внутри знания, видение “сущностей” внутри знаковой системы...» [1, с. 197] Авторы считают, что речь может идти только о ком-муницировании, т.е. о сообщении символа, но не о трансляции знания.
Итак, завершенное знание, в которое «отлита» «завершенная», «до конца контролируемая» мысль, мертво,
потому что не может вызвать, индуцировать в нас понимание: чтобы началось понимание, мы обязательно должны столкнуться с непонятным, неконтролируемым, невоспроизводимым. Именно символ, а не знание - в силу своей неопределенности - способен вызывать со-бытие через активизацию определенного состояния сознания.
Как видим, согласно символологии М.К. Мамардашвили и А.М. Пятигорского,
а) знание не транслируется;
б) коммуницируется символ;
в) символ - это проводник в определенное состояние сознания, в котором, благодаря продуцированию символического отношения, может быть получено видение границ работы самого сознания;
г) эти границы фиксируются в символах, которые затем во «вторичной, третичной, четверичной и т.д. объектных интерпретациях» превращаются в знаковые структуры, т. е. в знания;
д) работа со знанием предполагает обратное движение - от знака к символу, «допитывание» знания пониманием, т. е. новым, уникальным, абсолютно неповторимым и невоспроизводимым опытом сознания.
Итак, знание рассматривается авторами символологии не как продукт мышления, но как продукт сознания. Само мышление оказывается как бы растворено в сознании. Соответственно и знание - тоже. Здесь кроется, повторяем, основная причина того, что знание, согласно мысли авторов, не транслируется.
В связи с данной позицией возникает ряд критических соображений:
1) у авторов слишком мало говорится о том, как устроено само знание; гипотеза о том, что знание - это символическая среда сознания, объективированная в знаковую конструкцию, требует своего доказательства, пото-
му что непонятно, куда в этом случае исчезает мышление;
2) непонятно, почему опыт мышления не может быть рассмотрен независимо от опыта сознания и, соответственно, почему знание (прежде всего - теоретическое) не может выступать как результат именно процессов мышления;
3) сама книга «Символ и сознание» представляет собой знаково-знание-вую конструкцию, которая транслирует не только определенный опыт сознания, но прежде всего - опыт мышления.
Знание транслируется: три альтернативных взгляда
Позиции М.К. Мамардашвили и
А.М. Пятигорского противостоит, в частности, подход О.И.Генисаретско-го, который считает, что знание транслируется, но в рамках традиции. В данном случае мы обращаемся к статье
О.И. Генисаретского «Знание между традицией, коммуникацией и рефлексией», которая посвящена данному вопросу.
Генисаретский выделяет три этапа в истории познания и знания: «до обособления науки в автономный социокультурный институт», «в процессе обособления» и «после» [2, с. 19]. Для понимания особенностей трансляции знания в настоящее время принципиально интересен третий этап. Согласно автору, развитие института науки привело к тому, что знание перестает восприниматься в качестве того, что обязательно связано с деятельностью сознания. На современном этапе знание можно рассматривать и вне контекста сознания, и вне контекста познания, помещая его в другие структурные контексты и тем самым методологически расширяя возможности изучения данного феномена. «...Знание, о котором у нас идет речь, понимается отныне как отдельная от познания и сознания предметная реальность, в иных, чем на предыдущем эта-
пе, структурных контекстах» [2, с. 23]. В качестве контекста, принципиально иного по отношению к философски привычным контекстам познания и сознания, заданным Новым временем, выступает традиция.
В контексте традиции знание оказывается личностно окрашено. В школах, где выращивается традиция, все строится на основе выдвижения на передний план личностного образца. «Даже когда мы имеем дело с традициями достаточно древними, речь вовсе не идет о трансляции бессодержательных, лич-ностно нейтральных форм, объективированных в культуре. Напротив, традицией исторически длится бытие/деятельность, сфокусированная на человеческой индивидуальности, транслируются личностные образцы и внутренние самообразы, относящиеся к учителю и ученику, наставнику и послушнику. И, ясное дело, к кодируемой этими самообразами и образцами перво- и це-лодеятельности, которую русские философы метафорически именовали «литургией» и «теургией» [2, с. 26]. Чтобы была возможна позиция знающего традицию и тем самым пребывающего в традиции, нужна структура личности. «Духовная личность учителя» - это и есть то, что, собственно, транслируется, то, что нужно антропологически знать, то есть вживить в самого себя. Длительный, терпеливый процесс преобразования собственной антропологической формы лежит в основе процесса трансляции знания как личностного образца по каналу традиции. Данные положения, сформулированные автором, хорошо известны исследователям восточной традиции (автор ссылается на В.С. Семенцова, В.В. Малявина, Р. Генона).
Итак, по Генисаретскому, знание может транслироваться. Канал трансляции знания - традиция. Но знание не переносится традицией как бы само по себе, оно переносится через введение
ученика в соответствующую ученическую позицию, в которой будет осуществляться антропологическое само-преобразование через уподобление ученика учителю. Транслятивность, как она предстает здесь, образовательна по сути. Способ передачи - воспроизведение через обучение.
Однако, возвращаясь к интересующей нас теме, следует отметить, что знание, о котором говорит в своей статье О.И. Генисаретский, не теоретическое, а антропологическое. Это «личностный образец», «самообраз», «субъективность», «духовная личность учителя », которая «возрождается в ученике». Соответственно, механизм трансляции также антропологический: это, повторяем, полное уподобление ученика учителю. Считается, что таковое возможно, и только на основе этого транслируется знаниевая константа традиции - «личностный образец». Адепт абсолютно свободно, совершенно добровольно делает все для того, чтобы в определенный момент его личностная форма стала полностью идентичной «духовной личности учителя».
Но нас интересует трансляция именно теоретического знания. Может ли теоретическое знание транслироваться посредством традиции? Полагаем, что нет. Нам близка в данном случае позиция Н.Г. Алексеева, который утверждал, что теоретическое знание - это диверсия по отношению ко всем традициям, это непременное разрушение традиции, это взрыв посредством мышления канонов, правил и образцов, которые закреплены в традиции, потому что они начинают проверяться мышлением и мышление начинает их свободно и беспощадно ломать, создавая в процессе этого новое теоретическое знание.
Рассмотрим еще одну позицию относительно данной проблемы. Она
принадлежит Г.П. Щедровицкому и противостоит точкам зрения как М.К. Мамардашвили и А.М. Пятигорского, так и О.И. Генисаретского.
Говоря о подходе Г.П. Щедровиц-кого, мы будем обращаться и к так называемому «деятельностному» периоду его творчества (до 1979 г.), когда мышление понималось как деятельность и когда была построена схема трансляции культуры, и к так называемому «мыследеятельностному периоду», связанному с разработкой онтологии мыследеятельности и жестким различением мышления и деятельности (мыследействия).
Согласно Г.П. Щедровицкому, в истории транслируются образцы деятельности и мышления. Они личност-но анонимны и равнодушны по отношению к человеку, который их осваивает и на время становится их носителем: «Мышление существует реально как субстанция - независимо от того, есть люди или нет людей». Цитируя тезис В.Я. Дубровского о том, что «люди есть случайные носители мышления», Г.П. Щедровицкий развивает эту мысль: «Можно реализовать мышление на людях, а можно реализовать на смешанных системах людей и машин. . Какая разница. на чем это вообще реализуется?» «Мир людей, люди с их психологией есть вторичный мир
- реализация мира мышления и дея-тельности»1.
Деятельность транслирует саму себя, используя разные каналы. Каналов трансляции существует не один, а много. Антропологический канал трансляции образцов мышления и деятельности, представленный в форме традиции, - это лишь один из возможных каналов. Помимо него существуют также другие: социокультурные институты, знаковые системы, культура в целом и т.д. [3]. Знание относится
1 Из видеоархива ММК.
к знаковым системам и выступает одним из каналов трансляции мышления и деятельности: знание является их материальным носителем.
Знание, как и деятельность, анонимно и безлично, оно - результат, порожденный не людьми, а «машинами» (системами мышления и деятельности; в качестве одной из таких систем может быть рассмотрена система научного предмета [4]). Знание - это знаково овеществленный, остановленный момент деятельности, а потому может проживать свои циклы жизни («порождение - передача - употребление»). Такие циклы могут проживать как отдельное знание, так и целые системы знаний.
Циклы жизни знаний определяются системами мышления и деятельности («машинами»). Самой сложной из них, своеобразной «супермашиной», видимо, является культура (см. работу Г.П. Щедровицкого «Педагогика и логика»).
Что же представляет собой сам процесс трансляции, который является, согласно приведенным выше работам, стержневым, цементирующим процессом универсума деятельности? Трансляция выделялась в ММК как частный случай воспроизводства.
Уже в первый период творчества Г.П. Щедровицкого трансляция рассматривалась как процесс, который носит образовательный характер. В дальнейшем образовательная линия при взгляде на трансляцию, сформулированная в статье «“Естественное” и “искусственное” в семиотических системах», усиливается: образователь-ность не противопоставляется трансляции, но становится качественной характеристикой данного процесса. Кроме того, в работах Щедровицкого трансляция рассматривается в отношении к процессу коммуникации. Смысл трансляции состоит в передаче образцов деятельности, «входящих в ядерные структуры культуры», и средств,
позволяющих данные образцы деятельности воспроизводить в новых ситуациях. Смысл коммуникации состоит в передаче информации (иногда Щедровицкий называет это «знаниями», подразумевая под этим предметный материал, т.е. самый низкий, морфологический, уровень организации знания, если анализировать его с точки зрения категории системы). Сложность различения этих двух процессов состоит в том, что «реально трансляция всегда происходит в форме коммуникации...» [5, с. 62]. Обучение образцу деятельности осуществляется посредством коммуникации, «т.е. мы создаем текст как коммуникативный, но он в этом случае не самоцель, а служит задаче трансляции - передаче того, что заведомо не имеет получающий сообщение» [5, с. 63].
Совершенно очевидно, что понятие трансляции прорабатывалось в ММК в связи с понятиями «деятельность» и «культура». Знания же по отношению к деятельности носили для Г.П. Щедро-вицкого подчиненный, обеспечивающий характер. Соответственно, знания могут транслироваться, но лишь как образец и средство деятельности, как та матрица, «которая отпечатывается на всем остальном человеческом материале » в виде эталона деятельности [6].
Но если процесс трансляции знаний возможен, то что же все-таки представляет собой трансляция собственно теоретического знания? Теоретическое знание связывается Г.П. Щед-ровицким с процессами объединения и соорганизации различных знаний об одном объекте, с построением систематик, с изучением жизни систем знания, что, в свою очередь, предполагает построение «знания о знании». Оно также интересовало Щедровицкого в связи с изучением генезиса и построением научных теорий, прежде всего -в связи с построением научной теории методологии. Выстраивание знания о
знании - это не естественный процесс жизни знания, а искусственно организуемый. Теоретическое знание - это то, что возникает в результате переработки «эмпирического материала» системой научного предмета.
Таким образом, вопросы устройства и развития теоретического знания Г.П. Щедровицким рассматривались, но вне контекста трансляции. В свою очередь, процессы трансляции также изучались, но в первую очередь как процессы трансляции деятельности и культуры, а не самого знания.
Сопоставляя позицию Г.П. Щедро-вицкого с рассмотренными выше, мы приходим к следующему заключению.
1. Знание, согласно Г.П. Щедро-вицкому, может транслироваться -вместе с деятельностью и мышлением, имея подчиненный характер: либо как организованность, либо как средство.
2. Оно не связано с сознанием отдельного познающего индивида. Это нейтральная по отношению к индивидуальному сознанию и личностной организации форма.
3. Оно представляет собой законченную знаковую структуру, в которой деятельность и мышление находят свое знаково опредмеченное выражение. В этом - само условие возможности трансляции образцов деятельности и мышления: они могут быть перенесены и воспроизведены в совершенно новых социокультурных условиях.
4. Каналов трансляции знания существует много, т.к. существует много каналов трансляции мышления и деятельности.
5. Трансляция знания как носителя образца деятельности и как средства, позволяющего этот образец освоить, обязательно носит образовательный характер и осуществляется в форме коммуникации.
В представленном спектре позиций подходу М.К. Мамардашвили и
A.М. Пятигорского, пожалуй, наиболее сильно противостоит концепция
B.В. Давыдова, считавшего, что формировать мыслителей можно уже в начальной школе, прививая им культуру работы с теоретическими знаниями. Согласно В.В. Давыдову, теоретическое мышление - это норма. Эту норму можно сохранять и культивировать в обществе, если всю систему образования переорганизовать в соответствии с принципами трансляции не эмпирического, а теоретического знания.
Отличие теоретического мышления от эмпирического, согласно В.В. Давыдову, коренится в том типе обобщения, который положен в основу каждого из них и который фиксируется в соответствующем типе понятия - эмпирического или теоретического. Так, в отличие от эмпирического (формального) обобщения, дающего возможность классифицировать предметы, теоретическое обобщение связано с выделением всеобщего основания, определяющего собой некоторую анализируемую систему предметов и позволяющего проследить связь между ними внутри целого, внутри всей системы. Данная связь является генетически исходной.
Она фиксируется в теоретических понятиях, которые представляют собой содержательное наполнение, костяк теоретических знаний. Ребенок может усваивать теоретические знания, если его вводить в генезис теоретических понятий [7, с. 154]. Введение в генезис понятия предполагает, что ребенок начинает осваивать мыслительное действие, стоящее за ним. Трансляция теоретического знания связана, таким образом, с обучением школьников мыслительному способу построения понятий.
Как видим, процесс трансляции теоретических знаний, по Давыдову, -это искусственно организуемый эволюционно-естественный процесс. Если он будет точно организован, если
учебная деятельность будет выстраиваться в соответствии с контуром развертывания мыслительного способа построения понятия, то и теоретические знания будут транслироваться и усваиваться. Следовательно, теоретические знания при наличии правильных моделей образовательной работы можно транслировать уже детям, развивая у них теоретическое мышление.
Ниже мы хотели бы кратко обозначить ряд проблемных вопросов, возникающих относительно данного подхода в контексте интересующей нас темы.
• В изоморфизме учебной деятельности и строения понятия, составляющем философско-методологическую основу организации процесса трансляции теоретического знания в теории В.В. Давыдова, обнаруживается сильное влияние философии Г.В.Ф. Гегеля, а именно - принципа тождества исторического и логического. Давыдов считал, что при освоении теоретических знаний школьник может воспроизвести в своей мыслительной деятельности реальный исторический процесс их возникновения. Развитие понятийных структур мышления отдельного ребенка должно в норме повторить основные этапы развития мышления, которые проходило человечество. Насколько такой изоморфизм оправдан при конструировании учебных ситуаций и моделей трансляции знания после той критики, которую претерпела философия Г.В.Ф. Гегеля в XX в., а также в связи с выдвижением других теорий развития мышления?
• Находясь под влиянием немецкой классической философии в целом,
В.В. Давыдов осуществил редукцию образовательных процессов трансляции к мыслительным процессам, выведя за рамки рассмотрения коммуникацию, в которой также может выстраиваться трансляция теоретического знания. В связи с этим возникает вопрос: теоретическое понятие в процес-
сах коммуникации и теоретическое понятие в процессах мышления - это одно и то же или нет? Как происходит освоение и трансляция теоретического знания в структуре полной мысле-деятельности, включающей в себя наряду с процессами мышления также мыслекоммуникативные процессы?
• В чем специфика трансляции теоретических знаний на разных антропологических ступенях? В системе
В.В. Давыдова предложен подход к формированию теоретического мышления у учащихся начальной школы. Но как должен выглядеть процесс формирования теоретического мышления в целом - начиная с младшего и заканчивая старшим возрастом школьников?
• Как будет строиться работа с понятием, если двигаться одновременно в разных предметных действительностях и организовывать трансляцию теоретического знания, ориентируясь не на логику разворачивания какой-либо одной предметной действительности, но на логику формирования универсального способа?
• Как организовывать освоение и трансляцию теоретического знания, если исходить из других его необходимых составляющих, например из генезиса идеализаций? Насколько структура знания исчерпывается структурой понятия? Насколько трансляция теоретического знания, если даже рассматривать только слой чистого мышления, исчерпывается введением учащегося в генезис понятия и обучением способу, стоящему за ним?
Система оппозиций, возникающая на основе представленных подходов
Первая оппозиция выглядит для нас следующим образом: «знание в принципе транслировать нельзя» - «знание, в том числе теоретическое, транслировать можно». Здесь точке зрения М.К. Мамардашвили и А.М. Пятигор-
ского противостоит позиция,которую разделяют три других мыслителя. В качестве предельно противоположного полюса, как уже говорилось выше, выделяется подход В.В. Давыдова, считавшего, что уже маленький ребенок может осваивать культуру работы с теоретическими знаниями и мыслить теоретически.
Вторая оппозиция, представленная для нас в философско-мыслительном противостоянии концепций О.И. Гени-саретского и Г.П. Щедровицкого, выглядит так:
1) «личностный образец» - «анонимная, личностно бесстрастная, объ-ективированнаяформа»;«трансляция знания связана с воспроизводством личностного образца» - «трансляция знания связана с воспроизводством деятельностного образца, равнодушного к особенностям личностной организации человека»;
2) «существует один (антропологический) канал трансляции » - «существует много разных каналов трансляции ».
В оппозиции подходов О.И. Гениса-ретского и Г.П. Щедровицкого мы видим отзвук противостояния платонизма и аристотелизма. Линия развития философии, намеченная Платоном, настаивает на личностном отношении к предмету знания: личностное начало содержится в самом платоновском эй-досе. Соответственно, при трансляции знания должно воспроизводиться и это личностное начало. Линия же, заданная Аристотелем, настаивает на том, что воспроизводиться и двигаться могут сами формы знания независимо от выстраивания личностной позиции. Аристотель, как известно, открыл категорию формы. Именно категория формы позволяет согласовывать и удерживать множественное.
Третья оппозиция - оппозиция точек зрения Г.П. Щедровицкого и В.В. Давыдова.
1. Хотя для обоих трансляция зна-
ния носит обязательно не только мыслительный, но также образовательный характер, для Г.П. Щедровицкого она происходит непременно в форме коммуникации; В.В. Давыдов же ее рассматривает и выстраивает исключительно в слое чистого мышления.
2. Для В.В. Давыдова структура учебной ситуации (действия) воспроизводит структуру чистого понятия (мышления), а для Г.П. Щедровицкого действие и мышление диспараллельны. В этом находит свое продолжение оппозиция между двумя подходами к мышлению, выстроенными внутри немецкой классической философии -между подходом Гегеля, который был близок Давыдову, и подходом Фихте, который был близок Щедровицкому.
Четвертая оппозиция - это оппозиция идей В.В. Давыдова и О.И. Гени-саретского относительно механизмов личностного самопреобразования при освоении знания и типа взаимодействия учителя и ученика. Согласно О.И. Генисаретскому, ученик должен полностью уподобить себя учителю, чтобы освоить знание, транслируемое традицией. Согласно же В.В. Давыдову, ученику необходимо воспроизвести в себе, «интериоризировать», «прорастить» не личностный образец учителя, не форму его сознания, но способ мыслительного действия, лежащий в основе понятия.
Общим для всех рассмотренных нами позиций является то, что трансляция знания не является ни переносом, ни передачей, ни развитием. Она представляет собой особый вид воспроизводства (наиболее полно с точки зрения понятия это проработано у Г.П. Щедровицкого), который обязательно носит образовательный характер.
Позиция автора
Позиция автора состоит в том, что трансляция теоретического знания есть способ введения в определенной
мыслекоммуникативной ситуации теоретической позиции как таковой. Она представляет собой не что иное, как позицию чистого мышления по отношению к коммуникации. Формулируя свою позицию, мы придерживаемся мыследеятельностного подхода, разработанного в рамках ММК (период, начало которого относится к 1979 г.).
Процесс трансляции теоретического знания понимается нами как один из процессов мыследеятельности. Исходная характеристика трансляции - это неизменность, идентичность некоего основания (в данном случае - основания «теоретического мышления»), которое каждый раз должно «вспыхивать » в условиях текучести разных изменений (социокультурных, экономических и т.д.). Мыследеятельностный подход позволяет поставить вопрос о воспроизводстве теоретической позиции через введение структур чистого мышления по отношению к полям мыс-лекоммуникации и действия. Собственно, «чистота» мышления, его «беспримесная» мыслительность, может проявиться только по отношению к другим процессам мыследеятельнос-ти. Вместе с тем рассмотрение чистого мышления в отношении к этим процессам позволяет дать ответ о генезисе чистого мышления. Как правило, мыслительный акт осуществляется в ситуации коммуникации, произрастает оттуда, вызывается сложившимся коммуникативным полем, которому приходится личностно противостоять; основания личностного противостояния возникают, обнаруживаются, обретаются противостоящим именно в чистом, теоретическом мышлении, в Шеогаа.
Анализ процесса трансляции теоретического знания с опорой на схему мыследеятельности позволяет освободиться от ряда кардинальных заблуждений, связанных с толкованием данного феномена. Прежде всего, теорети-
ческое знание - это не наборы устоявшихся теорий, которые можно «вспомнить», «взять» и «перенести». Это зафиксированное в знаковой конструкции определенное мыслительное состояние, которое некогда, в некоторой коммуникативной ситуации, позволило увидеть фундаментальный принцип (принципы) устройства мира. Поэтому трансляция теоретического знания есть введение теоретической позиции в реальную, актуально наличную коммуникативную ситуацию. Определенный способ трансляции - это определенный способ введения такого типа позиции.
Теоретическое знание не есть для нас набор «ставших» конструкций. Без теоретического мышления оно невозможно: теоретическое знание существует только для того, кто способен теоретически мыслить, кто способен выйти в теоретическое отношение к миру и занять теоретическую позицию. Теоретическое отношение - это способность вызвать в себе такое мыслительное состояние, в котором оказываются актуализированы, наличны понятия, модели, схемы, схемообразы и т.д., позволяющие видеть идеальные принципы устройства мира в актуальной ситуации. Эти понятия, схемы, модели, схемообразы могут «приходить» в сознание мыслящего из разных учений. Но соединение их в целостную конструкцию происходит в сознании конкретного мыслящего лица в силу конкретно его мыслительных усилий в актуально наличной коммуникативной ситуации. Таким образом, трансляция теоретического знания связана не с передачей фиксированных знаниевых конструкций, но с актуализацией позиции чистого мышления под «напором» коммуникативных или деятельностных процессов.
Наша задача состоит в том, чтобы, не замещая и не «стирая» другими процессами процесс чистого мышления, посмотреть, как осуществляется транс-
ляция теоретического знания и теоретического мышления в случае воспроизведения в практике полной структуры мыследеятельности, включая процессы мыслекоммуникации и мысле-действия.
Если мы зададим трансляцию теоретического знания именно так, то увидим, что это - исходно образовательный процесс, который может быть как институционально фиксирован, так и институционально распредмечен. Трансляция по сути своей образовательна. В этом мы согласны со всеми рассмотренными выше авторами. Однако такое понимание трансляции возникло далеко не в XX в.
В заключение тезисно зафиксируем собственную позицию:
1) теоретическое знание транслируемо; теоретическому мышлению можно и нужно учить уже в школе и тем более в вузе;
2) трансляция теоретического отношения связана с процессом личностного самопреобразования, но это не одноканальный, а многоканальный процесс;
3) трансляция теоретического знания обязательно осуществляется в форме коммуникации, однако процессы мышления и коммуникации, а также мышления и действия диспараллельны друг другу; структура учебной деятельности не является изоморфной структуре теоретического понятия;
4) в основе личностного самопре-образования при освоении теоретического знания лежит овладение мыслекоммуникативными, мыследеятельностными и чисто мыслительными способами, фиксируемыми в важнейших составляющих теоретического знания (в различениях, идеализациях, понятиях, систематиках и т.д.).
Наше практическое самоопределение по отношению к выстроенной «тетрактиде » представлено в технологии мыследеятельностной эпистемо-
логии. Мыследеятельностная эпистемология - это развитие подхода В.В. Давыдова применительно к старшему звену общеобразовательной школы и вузу. Значение мыследеятельностной эпистемологии в связи с вопросом о трансляции теоретического знания состоит в том, что здесь с учетом новых социокультурных реалий предлагается конкретная технология формирования у школьников и студентов теоретического мышления и теоретической позиции в условиях резкого усиления значимости коммуникативнориторических форм и активной информатизации общества.
Литература
1. Мамардашвили М.К., Пятигорский А.М.
Символ и сознание. Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке. М.: Школа «Языки русской культуры», 1999. 224 с.
2. Генисаретский О.И. Знание между тради-
цией, коммуникацией и рефлексией // Генисаретский О.И. Навигатор: методологические расширения и продолжения. М.: Путь, 2001. С. 17-31.
3. См.: Лефевр В.А., Щедровицкий Г.П., Юдин
Э.Г. «Естественное» и «искусственное» в семиотических системах // Семиотика и восточные языки. М.: Наука, 1967; Щедровицкий Г.П. Воспроизводство - основной процесс, задающий целостность деятельности // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании. Теория и методология. М.: Строй-издат, 1975. 527 с.; Генисаретский О.И. Методологическая организация системной деятельности // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании. Теория и методология. М.: Стройиздат, 1975. С. 409-512.
4. См.: Щедровицкий Г.П. Синтез знаний: про-
блемы и методы // Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Шк. культ. полит., 1995. С. 634-666; Щедровицкий Г.П. Типология и классификация как формы систематической организации знаний (1980 г.) // Из электронного архива ММК.
5. Щедровицкий Г.П. Структура знака. Смыс-
лы, значения, знания (1973 г.). Лекция 4 // Из электронного архива ММК.
6. Щедровицкий Г.П. Научные основы совре-
менной педагогики (1972 г.). Лекция 3 // Из электронного архива ММК. - С. 33.
7. Давыдов В.В. Теория развивающего обу-
чения. М.: ИНТОР, 1996. 539 с.
Модели современного
гуманитарного
образования
Н. С. КИРАБАЕВ, проректор, профессор М. В. ТЛОСТАНОВА, профессор Российский университет дружбы народов
В статье рассматривается проблема изменения роли и места гуманитарной составляющей в современных моделях образования, критически анализируются три типа образования, имеющих отношение к осмыслению процесса глобализации, культурного, ценностного и эпистемологического многообразия и различия и формирования новых форм существования университета как института.
Ключевые слова: гуманитарная составляющая в образовании • мультикультура-лизм •интеркультурное образование •транскультурация^ национальное государство
Рубеж XX и XXI вв. отмечен кризисом монокультурной модели образования и знания, господствовавшей в течение последних трех столетий. В своих онтологических, эпистемологи-
ческих и герменевтических основаниях она перестала отвечать условиям современной социокультурной реальности с характерным для нее ростом миграции, усилением поликультурных
