CC BY
37
тью». Итак, ученик - это личность, собранная на творческую деятельность.
Компьютер - это инструмент. Но внедрение нового инструмента меняет в корне природу самой деятельности. Так механизация сельского труда явилась не просто более эффективной формой сельского хозяйства; инструменты полностью изменили ориентацию деятельности. Компьютер как инструмент, несмотря на двадцатилетнюю практику его использования в образовательном процессе, так и не оценен по достоинству. И только в информатике как учебном предмете, наиболее полно использующем компьютер, это возможно сделать. Нет ни одной способности человека как личности, которая бы не рождалась, не развивалась бы в виде его внутреннего субъективного состояния иначе как через общение с окружающей средой, поэтому реализуемость того или иного проекта следует оценивать по разработанности структуры общения учителя с учеником, а применительно к информатике - общением с использованием компьютера.
В заключение отметим, что данные рассуждения не являются чисто теоретическими. В России есть ряд школ, например СУНЦ при МГУ им. М. В. Ломоносова, в которых реализованы с разной степенью полноты данные принципы построения школьного курса информатики.
Примечания
1. Ильенков Э. В. Философия и культура. М.: Полит. лит., 1991.
2. Там же.
3. Мамардашвили М. К., Пятигорский А. М. Символ и сознание. М.: Школа «Языки русской культуры», 1997.
4. Мамардашвили М. К., Пятигорский А. М. Символ и сознание. Указ. соч.
5. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990.
6. Хуторской А. В. Современная дидактика. СПб.: Питер, 2001.
7. Окулов С. М. Информатика. Развитие интеллекта школьника. 2-е изд., испр. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2008.
8. Окулов С. М. Основы программирования. 6-е изд. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2012. (Сер. Развитие интеллекта школьника.)
9. Поппер К. Р. Объективное знание. Эволюционный подход. М.: Эдиториал УРСС, 2002.
10. Там же.
11. Окулов С. М. Основы программирования. Указ. соч.
12. Мамардашвили М. К. Мой опыт нетипичен. СПб.: Азбука, 2000.
13. Окулов С. М. Информатика. Развитие интеллекта школьника. 2-е изд., испр. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2008.
14. Вспомним, казалось бы, абсурдную мысль Лао-цзы, основателя даосизма, о том, что тихое побеждает громкое, мягкое побеждает твердое, слабое побеждает сильное.
15. Назарова Т. С., Шаповаленко В. С. Парадигма нелинейности как основа синергетического подхода в обучении // Стандарты и мониторинг. 2003. № 1.
16. Моисеев Н. Н. Универсальный эволюционизм (позиция и следствия) //Вопросы философии. 1991. № 3.
УДК 165
Ю. А. Сауров, К. А. Коханов
ПРОБЛЕМА ВОСПРОИЗВОДСТВА ОПЫТА КОЛЛЕКТИВНОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Познавательная деятельность - это деятельность по усвоению норм, возникших в социальной, кооперированной практике людей. Для успешного освоения норм в обучении необходимо отражение реальной практики, воспроизводство опыта коллективной деятельности.
Cognitive activity - an activity for the assimilation of the norms that have arisen in the social, cooperative practices of people. For the successful development of norms must reflect actual practice, the reproduction of the experience of collective action.
Ключевые слова: коллективная познавательная деятельность, нормирование деятельности, методология образования.
Keywords: collective cognitive activity, regulation of activity, the methodology of education.
Стратегическим для обучения является воспроизводство познавательной деятельности ученика, студента, учителя, ученого. Важно понять и принять, что это невозможно в одиночестве, абстрактно-индивидуально. Например, опыт научно-методической деятельности, во-первых, воспроизводится через механизмы функционирования научных школ, в том числе в процессах научного общения (конференции, семинары, рецензии и др.), во-вторых, через системы учебной и научной работы в вузах и институтах повышения квалификации. Такие процессы фундаментальны для развития физического образования, они пронизывают всю его систему. Ниже рассматривается их природа.
Функционирование и развитие. Хотя внимания развитию образовательных систем больше, все же более глобальным (по функциям, распространен-
© Сауров Ю. А., Коханов К. А., 2012
ности процессов, устойчивости результатов и др.) является их функционирование. Оно в первую очередь и обеспечивается ресурсами.
Будущее можно определить по-разному: формально-логически как место на стреле времени; как проект (совокупность действий) по производству новообразований (в смысле В. В. Давыдова) или как развитие. Целевое образовательное действие по содержанию всегда приводит к норме. Получается, что без целесообразной (!) нормы нет развития. Так строились все наиболее значимые программы в образовании, например реформа физического образования 60-х годов.
Будущее образования зависит от многих культурных и социальных аргументов-ресурсов. Но фундаментально важно, что будущее строится, т. е. рукотворно. Для осознанной и целенаправленной деятельности необходимо иметь методологические ориентировки. Кроме понятийного уровня изложения ниже заданы схематизмы-модели, которые позволяют «видеть» под их углом зрения нашу образовательную действительность (см. полнее работы Г. П. Щедровицкого).
Итак, тенденции развития физического образования рассматриваются как социокультурный процесс. Они настолько глобальны, что интерпретируются именно как естественный процесс (индивидуализации, гуманитаризации, профессионализации, развития творческих способностей и др.). Тогда развитие представляет собой изменение под какую-то цель в результате направленного действия на эти процессы (рис. 1). Например, в методике обучения физике исторически эффективным (удачным) является проект-действие на развитие творческих способностей с помощью усвоения метода научного познания (В. Г. Разумовский и др.). Давление на практику этим действием, теперь это уже исторически видно, приводило к развитию системы обучения физике. Сейчас актуальной стано-
вится организация когнитивной познавательной деятельности школьников.
Будущее (т. е. в нашем смысле развитие) может быть представлено как проект, как деятельность по построению новой деятельности, а отсюда -новых знаний, т. е. процесс построения будущего понимается как процесс производства и использования знаний. В настоящее время понимание развития как просто трансляции старого опыта во времени - непродуктивно.
Общее видение механизма развития представлено на схеме (рис. 2). От известной деятельности Д1 переход к новой деятельности Д2 идет через рефлексивную деятельность, знания, деятельность по построению проекта, деятельность по реализации этого проекта до построения норм новой деятельности Д2. Здесь проект понимается как основной инструмент построения новой деятельности Д2, которая должна быть усвоена сейчас, а востребована в будущем [1]. Важно, чтобы актуальность этой новой деятельности была понятна сейчас. Приведем пример из практики. В системе подготовки учителей физики в Глазовском госпединституте развернуто производство построения и исследования новых объектов ноосферы как раз с целью освоения студентами такого «опыта рода», как метод познания и преобразования действительности (Ю. А. Сауров, 2009). Следует признать, что в обществе это всегда было востребовано, правда, элитарно востребовано, но только сейчас это стало массово востребовано. И будущее именно за этим. Не случайно именно по этому поводу Э. В. Ильенков занимал жесткую позицию: «Каждый, кто хочет учить мыслить, должен уметь мыслить сам» (1968, с. 210).
Развитие всегда управляемо. В системах средств управления «на вершине» расположена методология. Она дает общее видение и смыслы деятельности.
Итак, целевое, например, действие по содержанию и функции приводит к построению нормы.
В обучении нормативные требования задают основу содержания образования. Сейчас существует позитивная тенденция задать эти нормы на языке деятельности. Поэтому, например, растет значение учителя как носителя в своей деятельности норм мышления, мировоззрения, коммуникации, понимания, рефлексии и др. То есть носителя таких фундаментальных для человека норм, которые трудно формализуются, а отсюда трудно диагностируются текстами, заданиями и т. п.
Хорошо заданные нормы эффективно определяют развитие. Вспомним программу развития В. В. Давыдова через формирование учебной деятельности, которая формулировалась (задавалась на разных носителях) как норма. В методике физики известна программа формирования теоретического мышления через задание структур физических обобщений, знаний (В. В. Мултановский и др.). Под этим углом зрения можно конструктивно для обучения физике увидеть, что внутренних источников психического развития субъекта нет, есть внешний источник - норма (деятельности, потребности, общения и т. п.). Наверное, так и должен интерпретироваться известный механизм присвоения опыта из «интерпсихического в инт-рапсихическое» (Л. С. Выготский, Г. П. Щедровиц-кий и др.).
Трудно переоценить значение задачи построения норм. На схеме (рис. 3) показан этот процесс. Кроме методологии, инструментом построения нормы может быть конкретный опыт в разных формах, в том числе индивидуальный опыт. Если инструментальный опыт должен быть понят и освоен, то опыт способностей должен быть принят и
усвоен, развивая способности школьника (Г. П. Щедровицкий). При обучении физике, с нашей точки зрения, ядром опыта по усвоению деятельности, обеспечивающего формирование способностей, являются нормы деятельности моделирования и деятельности экспериментирования. Работы по заданию этих норм для массовой школы ещё непочатый край. Но в нашем опыте уже долгие годы по этим направлениям идет поиск эффективных решений [2].
Сейчас продуктивными и востребованными проектами являются все проекты по развитию творчества при экспериментировании и моделировании. В этой деятельности заключены громадные ресурсы развития физического образования на всех уровнях. Принципиально важно, что эта деятельность несет не только профессиональные знания и умения высокой пробы, но и общекультурные интеллектуальные достижения духа. Логика познания присваивается именно в этих процессах. Именно она определяет способности, именно она устойчива и перспективна, личностно и социально значима. Не случайно настойчивое стремление задать такое решение в новом учебнике (В. Г. Разумовский, В. А. Орлов и др.).
Методология как ресурс. Методология, вскрывая природу воспроизводства деятельности, выступает в образовании как ведущая норма-ресурс, причем фиксирует наиболее универсальную коллективную норму деятельности. В метасистеме физического образования для разных элементов (рис. 4) свои методологические ориентировки: в науке - методы исследования, методы производства знаний, в практике - методы учения и препо-
ФАКТОРЫ
социальные культурные
давания, в системах вузовского обучения - методы трансляции опыта... Область подготовки и переподготовки учителей может получить неожиданную интерпретацию как форма нормативного действия. Учитель - основной и системный носитель норм, через него и с помощью него осуществляется процесс трансляции «опыта рода». Не случайно опытные руководители всегда ищут умных учителей. Это самый быстрый и эффективный способ трансляции опыта деятельности.
Принципиальным в любом элементе деятельности является выделение социальных и культурных аспектов опыта рода. Эти аспекты получают выражение в социальных нормах (социализация) и культурных нормах (наука, культурная деятельность). Важно в образовании сохранять баланс этих норм. Можно быть социально успешным, но аморальным, а значит, цивилизационно ущербным или даже опасным.
Практика обучения действует фактом на науку, на практику подготовки носителей норм (люди, оборудование, вещи). Но сам факт - сложное образование, он «отягощен» целью, методом, в целом опытом. Высшим уровнем развития и представления факта является теоретический факт, идеализация, модель, закономерность. В образовании постоянно ощущается «голод» как на эмпирические, так и на теоретические факты. Для всех элементов системы факт необходим и вносит свой вклад в целостность образовательной деятельности.
Сам процесс трансляции опыта от одного носителя к другому может быть представлен схемой (рис. 5). Опыт представлен (или получается) в форме текста. А далее текст через различную деятельность передается, причем при этом он, очевидно,
трансформируется под действием опыта субъекта, внешних искажений и т. п. На всех этапах трансляции опыта существуют механизмы компенсации, коррекции. Заметим, это все процессы носят коллективный (по целям, знаниям и т. д.) характер. В целом система приобретает довольно «ветвистый» вид. Фундаментальная мыследеятельность (по Г. П. Щедровицкому) понимается как целостная единица универсума деятельности, внутри которой и происходит производство знаний, текста. Конечно, здесь текст понимается в самом широком смысле, как опыт, знак, смысл. В итоге текст довольно типично в нашей культуре получает материальную форму, форму предметов. В стуле или машине «запакована» определенная деятельность, т. е. текст. Для современного познания важен процесс «распаковки смыслов» окружающих вещей, чтобы пойти дальше в познании и преобразовании мира. Так методология через организацию рефлексивной деятельности управляет образованием.
Развитие и саморазвитие. Саморазвитие, с одной стороны, должно рассматриваться как частный случай развития, с другой стороны, как высший уровень (форма) проявления развития (В. И. Андреев, 2003). По-видимому, этот процесс характерен не для всех субъектов образования. Одно из существенных ограничений: это только рефлектирующие системы. Модель-схема процесса саморазвития (рис. 6) конкретизирует и дополняет представления о нормировании деятельности субъекта образования (рис. 7). Ключевым процессом, необходимым для формирования действия, здесь является рефлексивный выход, формирование позиционера «второго Я», или «внутреннего собеседника» (по В. С. Библеру). При его целенап-
равленной «работе» как раз и строится конструктивное действие на тенденции (свойства) движения системы (субъект образования). Но даже здесь виден коллективный характер. В итоге обеспечивается в нашем случае феномен саморазвития.
Отношение к самому себе как к внешней системе, при этом понимание тенденций движения, выделение целей и эффективное построение интеллектуальных действий - весьма сложная, требующая трудной духовной деятельности работа субъекта образования, в функции объекта саморазвития. Но без этого нет саморазвития. Принципиально важно, что, во-первых, развитие нормируемо, во-вторых, саморазвитие тоже нормировано извне и, конечно, изнутри. Отсюда - задачи построения этих норм, создания условий для их реализации.
Деятелями для развития образования являются учителя, методисты, педагоги. Они в главном в широком объеме несут опыт культурный, но несут и опыт социализации. Нормы культуры дополняются творчеством в ситуации деятельности. И тут нет предела вариантам. Не случайно М. Мамар-дашвили писал: «В отличие от математического времени, которое гомогенно и непрерывно, жизненное время разделено, и никакой следующий момент не вытекает из предыдущего» (2000, с. 390).
Сейчас уже не только осознана потребность, но и найдены возможности формулирования норм творчества (В. И. Андреев, В. Г. Разумовский, В. В. Майер и др.). Но в любом случае главным и системообразующим фактором развития образования является живая деятельность Учителя. Такого учителя надо формировать, любить, уважать и ему помогать. Это наш ресурс.
Коллективная и индивидуальная деятельность. Под влиянием идеологии индивидуализма (через политику, экономическую практику и др.) деятельность стала пониматься и выражаться только как индивидуальная деятельность. На самом деле деятельность в познании и обучении должна быть нормирована как кооперативная, а значит, коллективная деятельность [3]. И на этой основе должна быть построена практика (и теория) обучения. Несомненно, в образовательных процессах основополагающей и фундаментальной является коллективная деятельность, а индивидуальная деятельность на этом фоне понимается как крайняя форма, вырожденное состояние, как личный результат, способность, продукт. Дело не просто в том, что только в массовой школе необходима организация коллективной деятельности. Дело в том, что в принципе, формально при индивидуальном обу-
методисты
[ ВДРМЫ^: •ЗЧИПП пл^тл^алогни *Э|иннл ф^лпии грлктнкн ■АР-
■ ПйАфМНМ щтоя«"»^*» ПрМНТО» ' Овраги» ■ й4р9ка*ннв учнтил^й
Ремоацря
ш крл ычнки
■ Понятых и »ид« ы
предо«™ »ОЫщетп
методологии
нвуч«« ГО ГЮМН1»
■ ОС ЦП и и Е и £тйдй • (неполного »члгаа, знсл«рнмснт> к № ■ Оли«ин» н Цичнм явлений
УЧИТЕЛЯ
' НОРМЫ И •Идпм дндэитикн фн • Метад№часиие ^цоеити > 11*догони« ил кулктурз
■ Л^ЯТОЛ лрепадаьаню » ОЬЛтцин не СетцИ
ЕЙ
ОЫ-ЦАН ХАРА«ГЬРИС1НКА ДРЯТЕЛЬНОСТИ
■ /1 чбз я очосн. ыиючаьтуоэоечий ||ККП|№тШДОТКС|| норм ИМЕ
радяиаэцик? из претит |<1«щ€€чне реальности)
■ Устойчивы* НЦ«ТЯЗ -№р1»ы. ** ми*
■! ^наннлк и улкннпя * Вири.хан-^ч, пречще и. к оЗщНХ у.Ц'.Ш Ы!"Ч
гдацпвпст я^вщаА
(праекгн^ктанин, управлении, учемкч, преплдоыкия, планн роми^ч к АР г
■ и? [нормамн) пмна^атальчой
ДС1Т^Ла№ОСГН: РЛЭДЫТСЧИЕ
О^^ЙНТ-ОЯ л предметои, СКЧЦХЬЙ ПФШОД ЧЗЫКК ипиинин, г1Ы_Пеоцонлкик и глмм манил и др. » ДечтеЛ*-.ЬОСТН с дцйщш щ,1 JI.II, методами и нега <*ылл агниц
аМЛиеШедйщаМ инсгрументлрн ал ' Датмнктй € о^разцгми н*л»тчрь<, эн*«аин н
моделями - предметник делтЕлг^ицтъ «СЬсвоилиг □Браяцпв тпорчиной дептвлучкгн ч н роншх давоик, с рлиньнйч пр^меглии
Рис. 8
чении, например в случае обучения на дому, все равно основой, стержнем является коллективная образовательная деятельность. Отсюда, например, формальное (только по форме!) дистанционное обучение всегда ущербно.
Конечный результат присвоения знаний и деятельности - индивидуален. Так, например, понимается мышление субъекта образования. Фактически на это всегда обращается внимание психологов. Но сам механизм, процессы присвоения не могут быть индивидуальными, во-первых, потому что они историчны, во-вторых, «опыт рода» формулируется и задается, а отсюда и присваивается в коллективных процессах. Не случайно есть инварианты мышления, например логика, физическое мышление. Значит, проблема в том, как эффективно организовать коллективную образовательную деятельность, чтобы индивидуальный продукт был качественным. И осваивался бы качественно в массовом образовании.
Зачем нужно (задается) различение коллективного и индивидуального процессов? Как представить их взаимосвязь, согласованность? Как понимается в этих рамках личностно-центрированное обучение? - вот ключевые вопросы для рассмотрения ниже. Но в целом проблема гораздо фундаментальнее. Г. П. Щедровицкий писал: «Главная проблема времени - это вопрос о том, как сохраниться индивидуальности, личности человека, в условиях включенности человека в организацию» (2005, с. 425). Действительно, это острая проблема и трудовой, и научной, и образовательной деятельности.
Фундаментальным основанием для определения отношения коллективной и индивидуальной деятельности является смысл и значение трудовой деятельности. Можно согласиться с утверждением, что «труд, трудовая деятельность подрастающих поколений является основным видом деятельности в онтогенезе» (Г. И. Щукина, 1986, с. 33). Но современная трудовая деятельность - это кооперированная деятельность, с разделением и согласованием ролей. Она «родовая» деятельность, коллективная по сути. Все остальные виды деятельности (познавательная, речевая, учебная, интеллектуальная, игровая, общественная, художественная деятельность... ) - частные формы проявления или функционально вырожденные состояния трудовой деятельности. Их выделение вызвано задачами специализации деятельности в практике. Но очевидно, что целостность человека обеспечивается таким системообразующим фактором, как трудовая деятельность. Не случайно именно с ней связывают становление личности, именно за ней стоят производственные отношения, а за ними политическая деятельность.
Ключом для понимания взаимоотношения между коллективной и индивидуальной деятельностью является, на наш взгляд, особенности процедур
воспроизводства деятельности, её образованностей. Глубоко принципиальна следующая позиция: «Мы представляем мышление как индивидуальный процесс, потому что у нас принята такая форма нормировки мыслительной работы, нормировки и воспроизведения» (Г. П. Щедровицкий, 2005, с. 346). Особенно последовательно такой взгляд распространен у психологов.
Важно понять, что такая нормировка мышления (и других качеств) вызвана практикой воспроизводства, тиражирования этих качеств, прежде всего в системах образования. Но таким образом могут транслироваться не все качества. По определению так нельзя воспроизводить деятельность (учебную деятельность). В целом индивидуализация деятельности происходит в результате развития структур деятельности, разделения и специализации труда. Регламенты (исторически в форме конвейера) способствуют эффективности деятельности, позволяют организовать технологии обучения. Но в реальности (в ситуации разнообразия) деятельность не реализуется как жестко нормированная, отсюда возникает необходимость взаимодополнения, согласования деятельностей, в итоге - коллективной деятельности. Производство, в целом жизнь каждодневно требуют индивидуальной, а отсюда и коллективной, кооперированной деятельности. Особенно это актуально в системах управления.
Для обучения получается: коллективная по природе деятельность препарируется (нормируется) для индивидуального усвоения как норма. Так технологично. И индивидуальное развитие, прежде всего, обеспечивается при освоении всеобщих универсальных норм деятельности, мышления, рефлексии. Но их экстериоризация в социуме (полноценная распаковка смыслов) должна приводить к целостной (коллективной) деятельности. Такая распаковка обеспечивается особенными средствами образования: классно-урочной формой организации учебного процесса, коллективным решением задач, совместным выполнением лабораторных работ, проектов и др. В настоящее время повышение КПД образовательных систем возможно только в случае организации полноценной кооперации и коммуникации деятельности.
Фундаментальный характер коллективной деятельности хорошо представлен в следующей содержательной абстракции - единице коммуникации: учитель производит текст, а через коммуникацию ученик получает и понимает текст; учитель действует как социотехник на школьников, между ними в условиях взаимодействия при кооперации производится какой-то продукт (рис. 8). Г. П. Щед-ровицкий придавал принципиальное значение такой структуре отношений (2005, с. 693 и др.).
Фундаментальная категория учебной деятельности (В. В. Давыдов и др.) в обучении, несомненно, несет «опыт рода», т. е. коллективный (куль-
турный, инвариантный) опыт. И через эту категорию содержание образования так и понимается. Как коллективный понимается и учебный процесс, процесс усвоения опыта деятельности. Только как частная форма этого процесса предстает индивидуальная деятельность.
Важным аргументом в доказательстве нашего видения проблемы являются логико-психологические исследования В. В. Рубцова (1987) о роли совместной деятельности в обучении. Приведем здесь ряд принципиальных положений.
• Концепция Л. С. Выготского о психическом развитии «через социальное к индивидуальному» приводит к теории совместной деятельности как детерминанты интеллектуального и личностного развития ребенка (1987, с. 9).
• Не только сотрудничество взрослого и ребенка, но и «совместное, коллективно-распределенное действие» являются основой учебно-познавательной деятельности (Там же, с. 11).
• Раскрытие связей между различными действиями с объектом (а значит, знаниями об объекте) обеспечивается распределением и обменом способов деятельности между участниками деятельности (Там же, с. 33).
• «Среди средств, обеспечивающих осуществление совместной деятельности... являются коммуникация... рефлексия» (Там же, с. 33).
• Знаковые схемы-модели организации деятельности являются средством для «коллективно-распределенного действия» при изучении объекта (Там же, с. 34). Процесс «построения совместного действия даже на начальных этапах его организации существенно отличается от формирования индивидуального действия» (Там же, с. 93).
• «Специально организованное совместное действие, опирающееся на распределение индивидуальных операций и обмен ими, является основой возникновения учебно-познавательной деятельности у детей» (Там же, с. 104). При этом эффективным средством организации является использование знаково-символических моделей и схем.
• В ситуации коллективной деятельности активно формируется рефлексия, а кооперация является источником умственного развития (Там же, с. 119, 152).
• Новой формой обучения является«овладение детьми новой системой отношений со взрослым и между собой» (Там же, с. 152).
Итак, с точки зрения методологии и психологии есть принципиальные подтверждения фундаментального значения коллективной деятельности для освоения «опыта рода» в условиях обучения. Однако в последние годы практика обучения плохо ориентируется на этот ресурс повышения качества обучения в массовой школе.
Выводы. 1. Можно обоснованно утверждать, что коллективная деятельность - первична, фундаментальна, основополагающая в познании и обу-
чении. Иное дело - форма её организации. Разве подготовка участника олимпиады - это индивидуальная деятельность? 2. Не бывает развития вообще. Но индивидуальная цель обычно испытывает сильное вкусовое давление, и поэтому в этом контексте ущербна. Отсюда для «профилактики» верных решений необходима коллективная деятельность, необходимы согласования, оппозиция в поисках целей и методов. И главное, нужны принципы, на что и работает методология.
Примечания
1. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.
2. Мултановский В. В. Физические взаимодействия и картина мира в школьном курсе. М.: Просвещение, 1977.; Разумовский В. Г., Майер В. В. Физика в школе. Научный метод познания и обучение. М.: ВЛАДОС, 2004; Разумовский В. Г, Са-уров Ю. А. Деятельность преподавания как стратегический ресурс образования // Наука и школа. 2005. № 6. С. 2-9; Разумовский В. Г. и др. Технология развития способностей школьников самостоятельно учиться, мыслить и творчески действовать // Физика в школе. 2006. № 6. С. 50-55; Разумовский В. Г., Орлов В. А. и др. Физика: Учебник для 10 класса общеобразовательных учреждений. Ч. 1. М.: ВЛАДОС, 2010; Разумовский В. Г., Орлов В. А. и др. Физика: Учебник для 10 класса общеобразовательных учреждений. Ч. 2. М.: ВЛАДОС, 2010; Сауров Ю. А. Физика в
10 классе: Модели уроков: кн. для учителя. М.: Просвещение, 2005; Сауров Ю. А. Физика в
11 классе: Модели уроков: кн. для учителя. М.: Просвещение, 2005; Сауров Ю. А. Глазовская научная школа методистов-физиков: История и методология развития: Монография. Киров: Изд-во КИПК и ПРО, 2009.
3. Мултановский В. В. Физические взаимодействия и картина мира в школьном курсе. Указ. соч.; Сауров Ю. А. Глазовская научная школа методистов-физиков. Указ. соч.; Библер В. С. Мышление как творчество: Введение в логику мысленного диалога. М.: Политиздат, 1975; Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996; Ильенков Э. В. Об идолах и идеалах. М.: Политиздат, 1968; Мамардашвили М. Эстетика мышления. М.: Московская школа политических исследований, 2000; Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987; Щедровицкий Г. П. Мышление - Понимание - Рефлексия. М.: Наследие ММК, 2005; Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986; Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2003.
