CC BY
21
них элементов влечет за собой изменение других.
Особенностью складывающейся современной ценностной картины мира является то, что человек становится ответственным субъектом. Ответственность рассматривается сегодня как основный принцип возрождающегося гуманизма. Поэтому составляющие ценностной картины мира - человек цивилизации, Отечество, мир, традиции, новации - правомерно можно называть универсальными гуманистическими ценностями. В современной культуре они связаны между собой и образуют своего рода «систему координат», посредством которой люди воспринимают действительность и на основе которой строят свой образ мира. Полагаем, что универсальные гуманистические ценности сегодня могут составить основу содержания гуманитарного образования как в аспекте целепо-лагания, так и при отборе и структурировании учебного содержания. Это можно сформулировать в следующих положениях:
Поскольку современное образование «должно готовить сегодняшних граждан для жизни и работы в завтрашнем мире...», необходима ориентация на ценности постиндустриальной цивилизации, контуры которой отчетливо вырисовываются сегодня (ЮНЕСКО).
■ Универсальные гуманистические ценности как отражают общественную практику, так и определяют поведение человека, воздействуя на его жизнедеятельность. Вместе с тем, руководствуясь в практической деятельности и сознании универсальными гуманистическими ценностями, каждый человек интерпретирует их по-своему. Таким образом, универсальные гуманистические ценности имеют не только предметно-деятельностную, но прежде всего - смысловую природу.
■ Именно ценностной картиной мира эпохи современный человек руководствуется во всем своем поведении; с помощью составляющих ее элементов он отбирает импульсы и впечатления, идущие от внешнего мира и преобразует их в данные своего внутреннего опыта. Содержание универсальных гуманистических ценностей как бы предшествует идеям и мировоззрению, формирующимся у членов общества или его групп. Сколько бы различны-
ми не были убеждения этих индивидов и групп, в основе их лежат общие для всего общества обязательные понятия и представления - универсальные гуманистические ценности, без которых невозможна выработка ценностного сознания личности 1.
■ «Расшифровка» школьниками ценностной картины мира, которую выработали люди той или иной эпохи, цивилизации и которой они руководствовались в своей жизни, позволит решить одну из важнейших задач гуманитарного образования: не усвоение информации, а познание человека, системы ценностей иных эпох, а значит, познание самого себя, своего места в современном, динамичном мире. Такой подход к структурированию учебного содержания дает возможность организовать познание различных культур таким образом, чтобы школьники увидели в человечестве как разнообразие, так и единство, осознали свою принадлежность к человечеству.
Л. М. АРХИПОВА (Ярославль)
КАК ПРИГОТОВИТЬ «ОСТРУЮ ПИЩУ ДЛЯ ПЫТЛИВОГО УМА», ИЛИ ИЗ ОПЫТА РАЗВИТИЯ НАУЧНОЙ РЕФЛЕКСИИ У СТУДЕНТОВ-ИСТОРИКОВ
«Острой пищей для пытливого ума» назвал исторические знания известный русский историософ Лев Тихомиров, и, следуя этой кулинарной аналогии, задаешься вопросом, какие же нужны приправы и соусы, чтобы возбудить аппетит, вкусно насытить и обеспечить эффективное усвоение исторической информации?
Несмотря на заметный поток методологической, источниковедческой литературы, появившейся в последнее десятилетие и посвященной проблемам исторических исследований, осуществляемых в духе постмодернизма, в них нет конкретных рецептов проведения дискурсного анали-
1 Гуревич, А. Я. Категория средневековой культуры ... С. 8.
за источников 1. Между тем если даже принять идеи постмодернистов о множественности интерпретаций текстов и, соответственно, версий исторических событий, признать важность таких иррациональных способов научного познания, как интуиция, эмпатия, то тем более следует условиться о процедуре получения информации. Другими словами, пренебрежение общими теориями при историческом построении усиливает значение источниковедческих практик.
Процедура дискурсного анализа должна быть настолько прозрачной, чтобы перед поглощающими исторические знания открывались «те сложности, которые не совместимы с очистительным манихейством торжественных поминовений»2, т. е. чтобы у них развивался пытливый ум или то, что в дидактике высшей школы называют «критическим мышлением». Под ним понимают способность думать критически, использовать исследовательские методы получения новой информации, ставить перед собой задачи и осуществлять планомерный поиск ответов. Критическое мышление не удовлетворяется только фактами, а задается вопросом о происхождении факта, вскрывает его причины и следствия. Критическое мышление предполагает вежливый скептицизм, сомнение в общепринятых истинах, постоянный вопрос: «А что, если...?». Наконец, критическое мышление - это выработка своей хорошо аргументированной точки зрения, это внимание к аргументам оппонента и анализ его логики. Но последнее невозможно без привычки к осмыслению собственных действий, к оценке своих шагов по пути познания, то есть без сформированной рефлексии. Замечательным свойством рефлексии является ее синтетическая природа, в которой соединяются рациональное - осмысление и эмоциональное - оценка личностных качеств. Задача развития научной рефлексии у студентов
1 Румянцева, М.Ф. Теория истории: учеб. пособие / М.Ф. Румянцева. М.,2002; Репина, Л.П. История исторического знания: пособие для вузов / Л.П. Репина. М., 2004; Источниковедение новейшей истории России. Теория. Методология. Практика: учебник / А.К.Соколов, Ю.П.Бокарев, Л.В.Борисов [и др.]. М., 2004; Исторические исследования в России-11/ под ред. Г.Бордюгова. М., 2003.
2 Про, Антуан. Двенадцать уроков по истории / Антуан Про. М., 2000. С.319.
приобретает особую перспективу: в ней, как в точке пересечения линий, сходятся индивидуальный подход, воспитательные цели образования и специфика современного исторического знания с его «лингвистическими поворотами».
Обычно студенты рассматривают критику источников как сферу исключительно профессиональных навыков, а не как социальное или личностно значимое знание. Отсутствие прагматического подхода порождает у них отсутствие заинтересованности в приобретении навыков критического анализа источников и приводит к тому, что предпочтение отдается получению готового знания методами компиляции и репродукции. Между тем изучение исторических источников предоставляет неограниченные возможности для воспитания личности, помогая ей в решении многих коммуникативных проблем. Источниковедческая парадигма современного гуманитарного знания опирается на восприятие духовной природы источника как «реализованного продукта человеческой психики». Стремление исследователя вступить в диалог с автором источника, постичь всю глубину и многогранность его мироощущения становится естественной потребностью при таком гуманитарном подходе. Даже статистические источники, наполненные количественными показателями, обладают значительной долей скрытой информации, в том числе о мировоззрении своих авторов. Периодическая печать тем более может многое сообщить о мотивах, явных и скрытых смыслах этой отрасли человеческой деятельности.
Главным критерием отбора учебного материала (продуктов питания для пытливого ума) является учет того, что нужны не свободно парящие над головами студентов модули новых знаний, а знания, позволяющие им решать профессиональные и повседневные проблемы. Содержание и методика процесса обучения изменяются принципиально в том случае, если в качестве главной цели поставить не овладение профессиональными «компетенциями» - навыками источниковедческой критики, а подзабытую за последние годы задачу нравственной подготовки студентов к их будущей жизни в обществе. В этом случае формирование критического мышления как основы профессиональной деятельности историка превращается из
цели исторического образования в средство социализации личности, ее духовного развития. Решительная прагматизация и индивидуализация обучения приводят к усилению положительной мотивации студентов, без которой не может состояться образовательный процесс.
Предложенная идея хорошо сочетается со смыслом «другой новой истории», которая выдвигает в качестве стратегической задачи «воссоздание условий социального опыта индивидов во всей чрезвычайной сложности» и выработку соответствующей методики анализа исторических источников, использование дискурса 1. Методологической основой исследования при этом выступают идеи, впервые предложенные в российской исторической науке А. С. Лаппо-Данилевским, затем развитые М. М. Бахтиным, а в зарубежной историографии - школой «Анналов» и особенно ее «третьим поколением» 2. Признание исторического источника явлением чужой одушевленности привело к расширению возможностей исторической реконструкции определенных типов мышления, восприятия, поведения людей прошлого. Философское обоснование необходимости и возможности прививки герменевтики к феноменологии, разработанное еще П.Ри-кёром, представляется убедительным и позволяет использовать широкий инструментарий психолингвистических методов анализа текстов с целью конкретно-исторического изучения индивидуальных и массовых социальных явлений 3.
С учетом отмеченной перспективы развития исторических исследований действующий государственный стандарт для соответствующих специальностей педагогических университетов Российской федерации в отличие от предыдущего указывает на обязательность знакомства студентов с новейшими методами обработки источниковой информации. Опыт препода-
1 Ястребицкая, А.Л. «Другая» социальная история: Об одном интеллектуальном эксперименте / А.Л. Ястребицкая // РЖ. 2000. № 1. С.24.
2 Медушевская, О.М. Методология истории / О.М. Медушевская, М.Ф. Румянцева. М.,1997; Хвостова, К.В. Проблемы исторического познания в свете современных междисциплинарных исследований / К.В. Хвостова, В.К. Финн. М., 1997. С. 196 - 252.
3 Рикёр, Поль. Конфликт интерпретаций.
Очерки о герменевтике / Поль Рикёр. М., 1995.
С.24 - 29, 326 - 412.
вания курса источниковедения свидетельствует о большом интересе студентов исторического факультета ЯГПУ к проблемам применения контент-анализа, дискурсного анализа, социологических приемов кодирования текста, других способов преобразования описательной информации в количественную форму4. Особое место при этом занимают психолингвистические методы анализа источников личного происхождения, среди которых наиболее доступными для студентов являются приемы статистической лингвистики и психолингвистической диагностики текстов 5. Общее представление о них студенты получают в лекционном курсе, первые навыки такой работы с историческими источниками приобретают на практических занятиях, а при написании курсовых и дипломных работ углубляют свои знания о возможностях современных методик, достигают умения их разнообразного использования. Эту последовательность можно проиллюстрировать конкретными примерами.
Изучение на практическом занятии двух писем известного русского экономиста Н. Д. Кондратьева к жене от 3 февраля 1922 г. и от 21 марта 1934 г. включало в себя выполнение таких заданий, как выявление смысловых единиц текста, среди которых были «они», «мы», «о душе», «самооценка», «о жизненном пути» и др.; оценка структуры речи, отбор слов и словосочетаний, характерных фраз в таблицу с графами «Прямая информация об авторе», «Прямая информация от автора», «Косвенная (скрытая) информация об авторе». Обсуждение индивидуальных результатов позволило студентам достаточно полно и точно установить биографические сведения о Н. Д. Кондратьеве, мобилизуя главным образом косвенную информацию и стилистику текстов (дату рождения и возраст, социальное происхождение и положение, характер образования, профессию, политические взгляды, опыт частых публичных выступлений, некоторые факты частной жизни автора, его арест
4 Подготовка учителя истории в условиях модернизации высшего педагогического образования. Ярославль: ЯГПУ, 2005. С.250 - 330.
5 Белянин, В.П. Основы психолингвистической диагностики: модели мира в литературе / В.П. Белянин. М., 2000; Головин Б.Н. Язык и статистика / Б.Н. Головин. М., 1971.
и заключение). Путем такого же углубленного и технически правильно организованного сбора информации по письмам удалось определить соотношение религиозного и атеистического в мировосприятии Н. Д. Кондратьева, его самооценку и отношение к окружающим, к смыслу человеческой истории.
Сравнительный сущностно-описательный анализ двух писем позволил увидеть духовную эволюцию великого ученого от непоколебимой веры в социальный прогресс и совершенствование личности до мучительно горького осознания того, что «человек по существу своему довольно жестокий зверь» и «массовый порок... из века в век в нравственном отношении не обнаруживает никакого определенного прогрес-са»1. Духовная драма Н. Д. Кондратьева заключалась в кризисе его единственной религии - «религия интеллекта», которая не дает абсолютных нравственных норм, да и систем «моральной философии ... равно столько, сколько было их авторов!»2. Внутренне сломленный, в возрасте 42 лет, он ожидал окончания своей «продолжительной» жизни.
Студенты приходят к обобщению: в индивидуальной судьбе автора рассмотренных писем отразилась духовная драма целого поколения русской интеллигенции, причастного к революции и ставшего «новой вечерней жертвой жизненной прозы» 3. Эти размышления позволяют взглянуть на вечную проблему взаимоотношений тоталитарной власти и творческой личности не «сверху» - с позиции оценки действий власти, а «снизу», определив прочность духовного стержня личности, ее понимание истины.
Достигнутая ясность и аргументированная ссылками на текст достоверность сделанного обобщения являются вместе с тем не заключительным выводом проведенного исследования, а всего лишь поворотным пунктом в его развитии. В судьбе Н. Д. Кондратьева обнаруживается немало типичного для разночинца начала XX в.: выходец из крестьян, только в пятнадцать лет приступивший к систематическому самообразованию, совершивший ценой
1 Кондратьев, Н.Д. Избранные сочинения / Н.Д. Кондратьев. М., 1993. С.510.
2 Там же. С.497, 511.
3 Там же. С.511.
титанических усилий стремительный взлет к вершинам экономической науки и методологии научного познания, он увлекался эсеровскими проектами переустройства общества, принял активное участие в революции и в деятельности Временного правительства, занимался ответственной работой в советском правительстве, был расстрелян в 1938 г. Но насколько и каким образом индивидуальные черты внутреннего мира известного ученого повлияли на изменения его духовного и нравственного состояния, - вопрос, ответ на который требует повышения информативной отдачи источников.
Студентам предлагаются формы таблиц для занесения в них полученных данных о соотношении различных элементов языка в письмах (сущ./глаг.; нареч./глаг.; мест./глаг.; мест./сущ.; прил./глаг.; прост, самост.предл./прост. в сложн. и др.), а также ряд формул из статистической лингвистики для раскрытия таких особенностей речи, как ее связность, динамичность, эмоциональность и т.п. Последующая интерпретация результатов подобного тестирования писем базируется на теориях Т.М. Дридзе и Б.Н. Головина, согласно которым речи присущи количественные характеристики и признаки, отражающие психологические особенности личности — тип мышления, преобладание энтро- или интровертных черт поведения, соотношение предметности и оценочности восприятия мира, способность быстрой или медленной реакции на изменение обстановки, многое другое 4.
Разумеется, такое объемное исследование требует много времени, специального углубления в область психолингвистики, поэтому студенты не имеют возможности реализовать его задачи полностью на практическом занятии. Но полученное ими представление о способах повышения информативной отдачи нарративных источников, наличие конкретных методических разработок и список рекомендуемой литературы служат «нитью Ариадны» в лабиринтах конкретно-исторического поиска.
В 2001 г. студентка М. Маряшина воспользовалась ею в ходе подготовки дип-
4 Головин, Б.Н. Язык и статистика ...; Дридзе, Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации / Т.М. Дридзе. М., 1984.
ломной работы по теме «Эпистолярное наследие императрицы Александры Федоровны как исторический источник». Техника исследования включала такие этапы, как отбор категорий анализа («о себе», «о семье», «о государственных делах», «напутствия Николаю»); выявление соотношения частей речи и синтаксических структур; расчет показателей плотности, связности, темпа речи и других качественных ее характеристик; описание полученных количественных данных и их психоисторическая интерпретация. М. Маряшина получила интересные наблюдения, позволившие по-новому взглянуть на личность последней русской царицы.
Александру Федоровну отличала целеустремленность, настойчивость, импульсивность, предрасположенность к сильным эмоциям и чувствам. В ее мышлении сочетались научный и художественный типы сознания при преобладании первого. Склонность к дедукции, сосредоточенность на деталях органично соединялись с такими чертами, как педантизм, дисциплинированность, постоянная внутренняя собранность. Она обладала заметной скоростью восприятия, гибкостью и динамизмом мышления, что помогало ей быстро реагировать на изменения обстоятельств. Однако выбор той или иной линии поведения был обусловлен преобладанием предметно-действенного и наглядно-образного мышления над словесно-логическим — у нее не было стремления к анализу причинно-следственных связей между фактами, «голос сердца» звучал сильнее «голоса разума». Это приводило императрицу к принятию на веру своих и чужих мыслей без их критического рассмотрения, к снижению способности рационально оценить объективные условия. Такой склад мышления в сочетании с чертами холерического и меланхолического темперамента способствовал тому, что ее вера в Бога приобрела подвижнический характер, подразумевавший самоотречение. Последовательная защита ею монархии была естественным следствием полного принятия всех канонов православия. Бескомпромиссность Александры Федоровны во многом определила не только драматизм ее личной судьбы, но и известный поворот в истории России.
С помощью сравнительного анализа двух изданий переписки императорской
четы студентке удалось проверить свою гипотезу о причинах отклонений от средних количественных показателей языка в ряде писем Александры Федоровны. Обнаруженное нарушение речевых особенностей могло быть следствием либо изменения психологического состояния царицы, либо фальсификации источника. Установленное в результате изучения текста отсутствие каких-либо связей между ее настроением, физическим состоянием, темой разговора, с одной стороны, и нарушениями речевого рисунка, с другой, служило в пользу второй версии. Использованные методы лингвистической статистики привели к постановке проблемы достоверности широко используемого в исторической науке источника и указали на способы ее решения.
Психолингвистический анализ текстов не только развивает главное свойство историка — умение сопереживать. Он может стать эффективным средством изучения исторических общностей как «категорий социальных практик», в которых индивидуальный опыт, взаимодействие людей определяют перспективу развития. В историографических обзорах последних лет многократно указывалось на давно назревшую потребность в переходе к микроистории: «к укрупнению масштабов исследования посредством подробного изучения локального, кратковременного и сугубо индивидуального в их исторической кон-кретности»1.
В дипломной работе 2003 г. «Личный архив Люповых как источник по истории военной интеллигенции начала XX в.» российские офицеры рассматривались как социально-психологический феномен. Ее автор, Г. Ахапкин, собрал и обработал традиционными приемами ценный материал о быте и нравах военных. В использованных им источниках нет событийной истории, но присутствует менее известное науке повседневное человеческое преодоление жизненных трудностей, напряженная борьба за сохранение своей личности. Установив факты биографии и служебной карьеры братьев Люповых, автор пришел к заключению об их типичности. Из со-
1 Гордеев, И. Изучение социальной истории России второй половины XIX—начала XX в.: «мик-роисторический подход»/ И. Гордеев // Образы историографии. М., 2001. С. 121.
держания дневников и писем было выявлено свойственное царским офицерам понятие чести: присяга царю и Отечеству не позволяла им примкнуть к политизированной части общества, а православное мировосприятие удерживало от сознательного зла.
Проведенная психолингвистическая диагностика воспоминаний А. Н. Люпова «Далекое детство» (1911 г.) из дневниковых записей за 1900 - 1907 гг. позволила не только проследить глубокие изменения в умонастроении и психике автора, но и объяснить их причины. Такие условия военной службы, как продолжительное вынужденное одиночество, низкое жалование и перспектива небольшой пенсии, отсутствие друзей в ближайшем окружении, дефицит простого человеческого общения, перенапряжение физических сил во время военных действий, японский плен, - все это и другие специфические особенности профессиональной среды истончили нервную систему офицера. У
А. Н. Люпова развилась мания преследования, с годами эмоционально-смысловая доминанта его текстов становилась все более «светлой», указывая на паранойяльную акцентуацию психики 1. Это наблюдение позволило также осторожнее воспринимать некоторые суждения А. Н. Лю-пова как участника военных событий - о заведомой измене Стесселя, сдавшего крепость Порт-Артур, о политических заговорщиках, которыми была наполнена столица, и др.
Конечно, результаты дипломной работы не исчерпали проблему изучения военной интеллигенции как социальнопсихологического феномена, но они подтвердили возможность и необходимость повышения информативной отдачи источников личного происхождения путем обработки их методами психолингвистики.
Таким образом, приведенные случаи из опыта формирования критического мышления у студентов при работе с источниками личного происхождения убеждают, во-первых, в том, что история и историческое образование объективно продолжают играть роль наставника, воспитателя.
1 Белянин, В.П. Основы психолингвистической диагностики... С.35 - 78.
Эта их функция вытекает из специфики истории как науки. Исследователь, а тем более преподаватель, находятся в поиске или в процессе создания «образа» - социального или феноменологического, типичного или индивидуального - от образа народа, который мы находим, например, у
В. О. Ключевского, до образа исторической личности - у Н. К. Шильдера. Характеризуя даже разные варианты познавательных проектов - психоистории, мемориальной , информационно-культурной, православной или национальной истории, нетрудно заметить, что их объединяет попытка идентификации с социальным или феноменологическим анализом, т. е. все тем же поиском «образа», открытием которого были заняты и предшествующие историки. Познавая его, студенты воспитываются, а значит, получают необходимую социальную пропедевтику.
Во-вторых, работа с историческими источниками, предоставляя возможности для самовыражения, самоопределения, стимулирует рефлексию. При этом психология познания определяет последовательность действий по развитию критического мышления: «вызов» ^ «извлечение уже известного и выяснение появившихся вопросов» ^ «потребность в новых знаниях» ^ «осмысление» ^ «ввод новой информации» ^ «размышление над новой информацией». Каждый из этапов сопровождается совокупностью разных приемов источниковедческой работы студентов. К их числу можно отнести чтение текста, разбивку его на смысловые части и целенаправленное сведение информации в таблицу, типологизация и индивидуализация данных, создание модели («образа») и извлечение новых сведений средствами психолингвистики, получение количественных характеристик текста и новая интерпретация, проверка доказательности выводов в ходе презентации, совместная выработка критериев верификации нового знания. Естественно, что роль преподавателя также изменчива - от исследователя, демонстрирующего свою логику познания, до «аранжировщика» чужих мелодий - мыслей. Неизменной на всех этапах развития научной рефлексии у студентов остается его роль «повара», который готовит «острую пищу для пытливого ума».
