Качество профессионального образования как объект управления Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 351.011 ББК 725

Рыжий Павел Анатольевич

соискатель

кафедра педагогики и психологии профессионального образования Челябинский государственный педагогический университет

г.Челябинск Ryzhiy Pavel Anatolievich Applicant for a Degree Chair of Pedagogy and Psychology of Professional Education Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk

Качество профессионального образования как объект управления Professional Education Quality As a Management Object

В статье рассматриваются теоретические основы качества профессионального образования как объекта управления, а именно, общие принципы управления качеством, функциональные компоненты управления качеством образования, особенности управления качеством образования в профессиональной школе.

The article deals with the theoretical foundations of professional education as a management object, namely, the general principles of quality management, the functional components of education quality management, special features of education quality management at a professional school.

Ключевые слова: управление качеством, качество образования, профессиональное образование, педагогический процесс.

Key words: quality management, education quality, professional education, educational process.

Проблема качества образования - одна из центральных в современной

образовательной политике и науке, потому что она связана с решением комплекса задач, направленных на развитие личности, ее подготовку к жизни в быстро меняющемся и противоречивом мире, личности с высокими нравственными устремлениями и мотивами к высокопрофессиональному труду.

В педагогической теории и деятельности все более осознается, что игнорирование или принижение роли в учебных программах, практике образовательного процесса какого-либо элемента или вида содержания образования наносит громадный ущерб интересам не только отдельной личности, но и всего общества, прогресс которого напрямую связан с качеством образования.

Словосочетание «качество образования» в начале 90-х годов XX века впервые в России появилось в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992 и 1996 гг.), в статье о государственном контроле за качеством образования, что породило большое количество различных практик такого контроля, инициировало разработки соответствующих теоретических концепций, превратившись в основной фактор устойчивого возрастания интереса ученых к данной проблеме. В настоящее время общее число публикаций по проблемам качества образования исчисляется тысячами.

В обобщенном виде качество образования определяется как совокупность его свойств и их проявлений, способствующих удовлетворению потребностей человека и отвечающих интересам общества и государства.

При этом выпускники, считают некоторые исследователи, должны рассматриваться, с одной стороны, как потребители (информации, которую они получают в образовательном учреждении), с другой - как поставщики собственных знаний и умений работодателю. Кроме того, результаты образования могут быть оценены для разных объектов (дети, учителя, школа, вуз) по разным параметрам, в разных измерениях и на разных уровнях. И каждый раз речь идет о разных результатах. Это определяет более узкое (или специальное) содержание качества образования.

Качество образования специалиста осуществляется в процессе овладения им исторически сложившимся содержанием материальной и духовной культуры. Становление субъектности обеспечивается исторически сложившейся системой образования, а на последующих этапах развития личности - реальным бытием и конкретной профессиональной деятельностью. Качество образования

- личностная особенность, необходимая человеку для осуществления той или иной деятельности, в том числе профессиональной.

Качество профессионального образования в целом состоит, с одной стороны, из отдельных качеств, а с другой - является системой, предназначенной для решения конкретных профессиональных задач. Поэтому основным связую-

щим отдельные параметры звеном является стандартная профессиональная задача.

Основные параметры качества профессионального образования можно свести к следующим положениям:

- освоенные специалистом фундаментальные модели решения профессиональных задач;

- приобретенные способности и опыт, необходимые для решения профессиональных задач и элементарных профессиональных проблем;

- навыки использования исследовательских методов в разработке проектов решения задач в профессиональной сфере.

Таким образом, можно определить следующие характерные черты, раскрывающие содержание понятия «качество профессионального образования» в научном и прикладном аспектах: культурно-историческая обусловленность, комплексность, системность, междисциплинарность. целенаправленность, стан-дартизированность, субъектность.

Состояние проблемы управления качеством современного образования определяется прежде всего факторами внешней среды, а именно социальноэкономическими условиями деятельности субъектов, важнейшей составляющей которых выступает рынок труда. Мир труда радикально меняется, и большая часть знаний, которые студенты приобретают в ходе своей первоначальной подготовки, быстро устаревает. Постоянные и интерактивные партнерские связи с производственным сектором имеют важнейшее значение и должны включаться в общие задачи и деятельность учебных заведений.

В условиях рынка, находящегося в состоянии постоянного изменения, планирование профессионального образования и обучения не может сохранять свой механический характер. Из простого подсчета планирование профессионального образования превращается в сложное уравнение, в котором должны учитываться многие факторы, различающихся по своей прогнозируемости.

Планирование - неотъемлемый элемент процесса управления качеством национального образования, который в общем виде определен в отечественной Вестник ЧГПУ102012 148

литературе. Так, рассматривая обучение как процесс управления, В.А. Якунин выделяет следующие функциональные компоненты педагогической деятельности:

1. Целеопределение - выступает как процесс проектирования личности обучаемого, воспитуемого, или формирования модели будущего специалиста.

2. Информационный - включает в себя содержание обучения и воспитания.

3. Прогнозирование - заключается в предсказании ближних и дальних психологических результатов обучения в определенных условиях его осуществления.

4. Принятие решений - направлен на выбор оптимальных способов индивидуального и коллективного влияния на личность.

5. Организация исполнения - связан с реализацией учебновоспитательных планов, программ и педагогических решений.

6. Общение и коммуникации - представляет собой различные формы и способы взаимодействия участников учебного процесса.

7. Контроль - предполагает оценку фактических результатов обучения и воспитания в разные интервалы времени.

8. Коррекция - означает устранение нежелательных отклонений и изменений в психике и поведении участников учебного процесса [7].

Все составные элементы управления образуют единую функциональную систему обучения, в которой системообразующим фактором являются цели обучения и воспитания, на которые сориентированы и которым подчинены все другие функции управления.

Общие принципы управления качеством образовательного процесса сформулированы С.Ю. Трапицыным [2]:

- системность, целостность, единство и иерархичность;

- непрерывность, цикличность и динамичности;

- социальная обусловленность;

- перспективность и опережающий характер управления;

- технологичность и гибкость, адаптивность управления;

- результативность и эффективность, оптимальность.

Первая группа принципов определяет систему управления качеством образовательного процесса как целостную, единую по своему компонентному и функциональному наполнению, обладающую определенной иерархичностью. Как отмечает С.Ю. Трапицын, это «комплекс взаимосвязанных, взаимообусловленных и согласованных по целям, месту и времени взаимодействий объектов и субъектов управления с учетом их принадлежности к системе» [2]. Менеджмент знаний добавляет в образовательный процесс инновационнообразовательную среду, формируя систему более сложную, нежели традиционный образовательный процесс. Тем самым процесс управления качеством такой системы также усложняется, обретение целостности и единства требует, возможно, пересмотра иерархического строения.

Вторая группа принципов определяет характер управления качеством образовательного процесса. Это деятельность не эпизодическая, а непрерывная, динамично развивающаяся. Цикличность образовательного процесса формирует цикличность управления его качеством. Менеджмент знаний, не вносит существенных изменений в реализацию данных принципов, за исключением усиления динамичности управления.

Социальная обусловленность управления качеством следует из социально значимых целей и функций образовательного процесса, поскольку образовательная система входит в социальную надсистему более высокого порядка. Воспитательные и развивающие аспекты управления, активность и вовлеченность в управление субъектов образовательного процесса отвечает сущности менеджмента знаний.

Как следует из теории управления качеством, деятельность по управлению качеством может носить корректирующий и предупреждающий характер. Формулирование перспективности и опережающего характера управления качеством образовательного процесса актуализирует диагностическую работу по своевременной фиксации состояния процесса.

Управление качеством образовательного процесса, как любая деятельность, требует обозначения некоторых правил, алгоритмов, схем, иначе говоря, должна отвечать требованиям технологичности. Но при этом необходима гибкость в управлении, тем более это касается столь стохастической системы, как образовательный процесс.

Принцип адаптивности ориентирует на внесение соответствующих корректив с учетом условий конкретного образовательного процесса, всех его компонентов и участников. Менеджмент знаний смещает приоритеты в сторону гибкости управления. Однако без определенного уровня технологичности вообще нельзя говорить об управлении. Поэтому важной проблемой, и образовательная практика это показывает, становится поиск баланса между некоторой прописанной схемой и свободной траекторией развития образовательного процесса.

Реализация принципов результативности и эффективности управления обуславливает осуществление процедуры мониторинга по предоставлению информации для принятия управленческих решений. Необходима система критериев и показателей, на основании которых осуществляется сравнение вариантов решений. Обеспечение данных принципов требует формирования и измерения результатов процесса управления.

С.Ю. Трапицын указывает на относительное родство данных принципов с принципом оптимальности, указывающим на способ получения результатов управления. В образовательном процессе на каждом его шаге возникают ситуации, по которым возможны разнообразные решения.

Принцип оптимальности ориентирует на выбор наилучшего, способствующего повышению качества образования. Данный принцип в управлении качеством образования рассматривается также в плоскости оптимизации самого процесса управления. Оптимизация в таком случае сводится к поиску оптимального варианта управления в каждом из контуров и соотношения между ними.

Принцип оптимальности, заслуживает особого внимания при рассмотрении менеджмента знаний в образовательном процессе. Оптимальность управления качеством при наличии различных контуров управления и нескольких каналов информации при принятии управленческих решений определяет принцип выбора управленческих решений. Решающее значение будет иметь именно принцип оптимальности, поскольку все другие принципы только усиливают вариативность и разнообразие возможных управленческих решений. Принцип оптимальности задает критерии выбора среди них. Этот принцип, сформулированный еще Ю.К. Бабанским применительно к традиционному образовательному процессу, определяется как достижение максимальных учебных результатов при минимально необходимых для конкретных условий затратах времени и усилий.

Таким образом, рассмотрение образовательного процесса с позиций управления качеством позволяет заключить об актуальности применения информационного и персонифицированного подходов, выделенных в концепции менеджмента знаний, в системе мониторинга качества образования.

В свою очередь под управлением качеством выпускника некоторые исследователи понимают постоянный, планомерный, целеустремленный процесс воздействия на всех уровнях на факторы и условия, обеспечивающие формирование будущего специалиста оптимального качества и полноценное использование его знаний, умений и навыков. В теории все выглядит достаточно ясно, но на практике становление будущих специалистов России происходит в классических образовательных учреждениях и нередко с помощью технологий и практик обучения, сложившихся еще в прошлых веках и способствующих конфликтности образовательной реальности, актуально изучение стереотипов студентов, преподавателей и администраторов относительно друг друга и относительно общей для них образовательной реальности.

Внутренние противоречия реальности образования обусловлены тем, что субъекты образовательного процесса - администрация, преподаватели и студенты, сосуществуют в едином пространстве и времени, но чаще всего не име-

ют общих целей, потребностей, мотиваций и социальных практик. Разорванность информационного, коммуникативного и дисциплинарного пространства и времени снижает эффективность образовательного процесса, препятствует ценностному диалогу поколений, тормозит формирование новой корпоративной культуры университета. Параллельное сосуществование двух интерпретаций образовательного процесса - как обмена услугами и как коммуникации «учитель-ученик» - искажает его восприятие всеми субъектами, сохраняет доминирование традиционных технологий обучения над инновационными. Наряду с этим, в дискуссионном поле проблем современного образования постоянно сталкиваются две концептуально различные стратегии: модернизация российского образования по западному образцу или развитие и приумножение национальных особенностей системы образования.

Сторонники западных стандартов качества образования считают студента основным потребителем образовательных услуг, что переворачивает классическую концепцию предназначения профессионального образования как вторичной социализации индивида, дающего ему социально-ролевое знание и ценностные ориентации. Вся система зарубежных подходов к проблеме управления качеством в наиболее концентрированном виде представлена в концепции TQM -Total Quality Management (Всеобщее управление качеством), имеющее свое выражение в международных стандартах качества ИСО серии 9000. В данных стандартах даны термины и определения, процедуры разработки и внедрения систем качества в организациях и учреждениях, представлены методы управления качеством основных и вспомогательных процессов и т.д. Методология теории и практики управления качеством основывается на управлении в области материального производства, не учитывая специфику образования. В результате, образование как социальный институт и преподаватель как его личностное воплощение теряют изначальный смысл своего бытия. Преподаватель выступает в качестве персонифицированной услуги, но не учителя и воспитателя.

Официально заявленная цель оценки качества образования и его поддержание на уровне заданных стандартов не умаляет национальные традиции, бо-

гатый опыт и приоритеты российской системы образования. Концепция качества российского образования должна строиться на основе анализа и синтеза лучших достижений мировой и национальной науки и практики. ЮНЕСКО, в частности, подчеркивает, что развитие образования не может быть реализовано в рамках жестких или навязанных структур, что налицо провал стратегий развития, основанных на простом копировании или навязывании моделей, что все больше людей и учреждений приходят к пониманию того, что во всех регионах прямое заимствование иностранных концепций и ценностей и игнорирование региональных и национальных культур и философии влекут за собой негативные последствия для образования [4].

Двойственность современного общественного и научного сознания вносит значительную долю неопределенности в процесс развития концепции российского образования и ее содержание, наносит ущерб качеству образования на всех уровнях: от школьного до высшего.

Не менее сложной оказывается сегодня и задача оценки качества образования. Традиционно оценка качества обученности студентов и выпускников осуществляется посредством контроля, с помощью всевозможных контрольных заданий, вопросов, практических задач. Средства контроля разрабатываются на специальностях с учетом принципа преемственности профессионального образования и будущей профессиональной деятельности. Преподаватели разрабатывают задания на основе системно-структурной дидактики, с учетом следующих уровней усвоения: узнавания; воспроизведения; репродуктивность применения; синтеза.

Однако в этих заданиях, как правило, не находят отражения методы определения уровня готовности и умения студентов применять полученные знания в практической деятельности.

Не секрет, что российские государственные стандарты высшего и среднего профессионального образования основываются на общетеоретическом, а не практическом обучении, направленном на умение действовать в конкретной профессиональной ситуации. В отечественных государственных стандартах от-Вестник ЧГПУ102012 154

сутствует описание связи и последовательности реализации отдельных дисциплин с квалификационной характеристикой выпускника. Государство не ставит перед традиционной дисциплиной интегральные цели и задачи. Целью изучения дисциплины является, по существу, не формирование потребности и умений в дальнейшем использовать ее научное содержание, а лишь фактографическое усвоение научных сведений, чаще всего - на уровне запоминания. От студента в этом случае требуется посещаемость лекций и четкий ответ экзаменатору в рамках программы [3]. Уровень освоения студентом теоретических знаний устанавливается преподавателям, исходя из его субъективных представлений о контроле результатов обучения, а не из интегральных представлений о квалификации специалиста. Как следствие, транслируются фундаментальные модели и методы обучения, не уделяется должного внимания использованию теоретических знаний как методологического инструмента целостного исследования тех или иных профессиональных ситуаций. Педагогическая и научная деятельность преподавателей слабо связана с будущей профессиональной деятельностью выпускников.

Студент имеет поверхностное представление о связи обучения и основных профессиональных задач, которые ему предстоит решать в профессиональной деятельности, содержании и формах самоподготовки, методах организации учебного процесса, системе и критериях внешней оценки знаний, с которыми он впервые сталкивается лишь при устройстве на работу.

Если в большинстве стран Европы наблюдается развитие национальных систем внешней оценки качества образования, в российских образовательных учреждениях усилия направлены на создание внутренней системы оценки качества подготовки специалистов.

Анализ отечественной литературы показывает, что основные процедуры оценки качества образовательного процесса характеризуются такими особенностями, как: а) широкий круг показателей для оценки качественных признаков: б) применение оценочных шкал; в) использование экспертных процедур; г) использование весовых коэффициентов для отдельных показателей, тестов, зада-

ний, другие приемы дидактического контроля и методы педагогического анализа и диагностики.

Считаем, что необходима смена парадигмы оценки качества образования с общетеоретической на практикоориентированную, что отвечает запросам современного рынка труда, обеспечивает гарантии востребованности, конкурентоспособности будущего специалиста.

Библиографический список

1. Багутдинова, Н. Управление качеством образования / Н. Багутдинова, Н. Новиков // Стандарты и качество. - 2002. - № 9.

2. Бордовский, Г.А. Управление качеством образовательного процесса: монография / Г.А. Бордовский, А.А. Нестеров, С.Ю. Трапицын. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 359 с.

3. Некрасов, С.Д. Проблема оценки качества профессионального образования специалиста / С.Д. Некрасов // Университетское управление: практика и анализ. - 2003. - № 1(24). - С. 42-45.

4. Реформа и развитие высшего образования. Программный документ. -ЮНЕСКО, 1995.

5. Управление качеством образования: практико-ориент. монография и метод. пособие / под ред. М.М. Поташника. - М.: Пед. об-во России, 2000. -448 с.

6. Шестопалов, Т.С. Качество образования в условиях модернизации Российского образования: метод. реком. / Т.С. Шестопалов. - Барнаул: БГПУ,

2002. - 49 с.

7. Якунин, В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты / В.А. Якунин. - Л., 1988. - 154 с.

Bibliography

1. Bagutdinova, N. Quality Management Education / N. Bagutdinova, N. Novikov // Standards and Quality. - 2002. - № 9.

2. Bordovsky, G.A. Educational Process Quality Management: Monograph / G.A. Bordovsky, A.A. Nesterov, S.Yu. Trapitsyn. - SPb.: Publishing House of RSPU n.a. A.I. Herzen, 2001. - 359 p.

3. Nekrasov, S.D. The Problem of Assessing a Specialist’s Professional Education Quality / S.D. Nekrasov // University Management: Practice and Analysis. -

2003. - № 1 (24). - P. 42-45.

4. Quality Education Management: Practical Monograph / Ed. by M.M. Potashnik.

- Moscow, 2000. - 448 p.

5. Shestopalov, T.S. Education Quality in the Modernization of Russian Education: Method. Recommendations / T.S. Shestopalov. - Barnaul: BSPU, 2002. - 49 p.

6. The Reform and Development of Higher Education. Program Document. -UNESCO, 1995.

7. Yakunin, V.A. Education As a Management Process. Psychological Aspects / V.A. Yakunin. - L., 1988. - 154 p.