CC BY
41
УДК 378
КАЧЕСТВО ПОДГОТОВКИ КОНКУРЕНТОСПОСОБНЫХ ВЫПУСКНИКОВ ВУЗА КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
© 2009 А. В. Сошникова
соискатель каф. непрерывного проф. обр. e-mail: styshik@mail.ru
Курский государственный университет
В статье рассмотрены основные аспекты проблемы качества подготовки конкурентоспособных выпускников вузов через описание компетентностного подхода в образовании; представлены четыре уровня качества образования, а также ключевые компетенции, разработанные на основе основных принципов отечественной психологии и характеризующиеся мотивационными, смысловыми, отношенческими и регуляторными составляющими, наряду со знанием и опытом.
Ключевые слова: качество подготовки, конкурентоспособность, компетенция, компетентность, компетентностный подход, цели образования.
Что такое современное общество? Ответ на этот вопрос вытекает из анализа реалий социально-политических сфер социума, где мы являемся свидетелями глубоких революционных изменений, затрагивающих интересы каждой личности. Мир стремительно меняется, и эти изменения носят глобальный, цивилизационный характер. Новая волна цивилизации связана с развитием информационного постиндустриального общества, которое идет на смену обществу индустриального типа.
Чем же характеризуется современное образование сложившейся социокультурной ситуации?
Отечественные философы, изучающие тенденции развития современного образования (Б.С. Гершунский, А.Я. Гуревич, П.С. Гуревич, В. А. Дмитриенко и др.), подтверждают, что только образование нового менталитета, противоположного старому, индустриальному, создает новую культуру с новыми чертами и приоритетами, способными сохранить цивилизацию вообще. Новые технологии требуют другого человека с новыми чертами характера, менталитета. «Ответом на вызов XXI в., способным сохранить возникающую цивилизацию, требующим от человека нового менталитета, или социального характера, является образование. Подобно тому, как на вызов индустриальной волны ответил социальный характер, связанный с духом протестантской этики, так на цивилизационный вызов информационного общества должно ответить новое образование и его новое приоритетное положение в обществе, которое объективно задается потребностями развивающегося социума» [Гершунский 2008: 53].
Другими словами, образование формирует менталитет, а он на этой основе создает новую культуру, где образованность является необходимым условием её существования.
Проблемы развития современной системы образования связываются с его гуманизацией, гуманитаризацией и интернационализацией. Гуманизация образования предполагает большее внимание к интересам, запросам личности, ее нравственному развитию; гуманитаризация означает сосредоточение на изучении общественных дисциплин; интернационализация образования ведет к созданию единой системы
образования для различных стран, что вызвано неуклонно нарастающими процессами гармонизации «архитектуры европейской системы высшего образования» [Стратегия образования... 2003: 105] В этом контексте повышение качества является одной из актуальных тенденций современного образования. Высшее профессиональное образование сегодня - важнейшая составляющая развития государства, ибо без него невозможно ожидать продвижения науки, культуры, искусства, производства и т. д., делающего государство сильным.
Качество подготовки специалистов - это ядро осуществляемой модернизации системы профессионального образования.
Среди существующих концептуальных подходов к оценке качества подготовки выпускников вуза или учреждений среднего профессионального образования выделяют четыре уровня рассмотрения качества образования [Рябов, Фролов 2004].
Первый подход знаменуется более общим пониманием качества и базируется на осознании свойств, которые отличают друг от друга социальные явления, системы, а также виды деятельности. В этом контексте можно, например, анализировать различия между системами социального обеспечения и образования или говорить о различных моделях организации учебного процесса (классно-урочная система, Монтессори).
Второй подход к интерпретации понятия качества - это рассмотрение совокупности свойств «образовательного продукта», значимых для потребителя, что отражает его ценность на двух основных уровнях: внутреннем и внешнем.
«Внутренняя ценность» измеряется достигнутым уровнем удовлетворения социальных, эгоистических потребностей индивида, а также стремлением человека реализовать себя, проявить свои возможности и способности. «Внешняя ценность» образовательного продукта (результативность деятельности конкретного образовательного учреждения или системы профобразования в целом) проявляется в уровне востребованности выпускника образовательного учреждения социальными партнерами, в созданном имидже школы, учреждения начального, среднего или высшего профессионального образования, вуза, в степени соответствия выпускника ожиданиям работодателей в части сформированных профессиональных и общекультурных компетенций.
Третий подход - это представление о качестве как о соотношении планируемой цели и фактически достигнутого результата [Лазарев 2002].
В качестве цели могут, например, рассматриваться модель выпускника педагогического вуза или виды деятельности, к которым должны быть подготовлены выпускники и в отношении которых будет осуществляться самоопределение выпускников образовательных учреждений. Однако здесь возникает проблема формулирования конкретной (измеряемой) цели, диагностирования (измерения) достигнутого результата. Следует согласиться, что эта проблема имеет общее значение для образования в целом.
В рамках программно-целевого (системно-целевого) подхода выделяют несколько научных теорий, объясняющих формулирование целей образования: психофункциональная, социально-ролевая, диспозициональная и деятельностная. Каждая из этих теорий затрагивает важные аспекты целей и качества образования. Однако, по мнению некоторых ученых, поскольку поведение вариативно, то важнейшая проблема в процессе осознания целей образования заключается в выявлении фундаментальных причин, определяющих поведение людей, что отражено наиболее полно в деятельностной теории.
Основной дискуссионный вопрос в рамках деятельностной теории: «Что приоритетно при формировании той или иной деятельности, а следовательно, и целей образования - требования, исходящие из социума, или логика развития личности?».
В реальности имеет место взаимозависимость (диалектическое единство) социума и личности. И в центре этого анализа должны находиться формирующиеся и меняющиеся потребности личности. Базовые потребности стимулируют человека к деятельности, в результате которой приобретается опыт. Очевидно, что высшие потребности актуализируются под воздействием социальной среды и являются продуктом обучения и воспитания индивида.
Л. С. Выготский называл личность «кожаным мешком с условными рефлексами» [Выготский 1983: 196]. Скорее всего, он имел в виду импульсивное поведение, направленное на беспрепятственное удовлетворение потребностей низшего уровня (например, физиологических), но не процесс удовлетворения высших потребностей (причастности, самоуважения, самореализации). Именно при удовлетворении высших потребностей, вероятно, и возникает разрыв между целью и возможностью осуществления действия, который побуждает человека искать новую информацию и формировать новые интеллектуальные модели, помогающие ему разрешать значимые проблемы. В связи с этим миссию системы образования (или конкретного образовательного учреждения) можно сформулировать как достижение интеграции потребностей личности и социума, то есть создание предпосылок для удовлетворения индивидуальных потребностей обучающихся, формирование у них внутреннего побуждения к познанию при одновременном достижении целей образовательного учреждения (например, формирования позитивного имиджа ОУ в социуме на основе удовлетворения запросов целевых групп потребителей образовательных услуг). Важно понимать, что для «обремененного» познавательной потребностью человека имеет значение результат его пребывания в образовательном учреждении, измеряемый готовностью выполнять деятельность и помогающий удовлетворять базовые потребности.
Среди основных результатов образования в рамках программно-целевого подхода выделяют следующие: ЗУНы, критерии личностного развития (метазнания, обобщенная картина мира, система ценностных ориентиров и т. д.), критерии, позволяющие измерить динамику имиджа ОУ в социуме как следствие общественного мнения о практической деятельности его.
В контексте быстрых изменений во внешней среде методологически более правильным представляется четвертый подход, а именно дедуктивный подход к описанию качества образования. В рамках его, прежде всего, выделяется достаточно общий (интегративный) показатель, который затем декомпозируется на составляющие. Рассматриваемая в работах специалистов по педагогике, психологии, менеджменту (В. И. Байденко, В. В. Рябов, Ю. В. Фролов, и др.) компетентностная модель к оценке качества подготовки конкурентоспособных специалистов и представляет собой одно из возможных направлений в рамках дедуктивного подхода.
Перечислим некоторые «смыслы» категории «компетенция».
После публикации «Стратегии модернизации содержания общего образования» и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» произошла резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» учащихся. Согласно разработчикам «Стратегии модернизации содержания общего образования», понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и т. д.
Прежде всего, следует отметить, что в 60-х годах ХХ века разработчиками компетентностного подхода были выделены два варианта определения соотношения понятий «компетенция» и «компетентность»: они либо тождественны, либо
дифференцируются.
Согласно позиции тождества многие авторы подчеркивают именно практическую направленность компетенций. В рамках данной концепции компетенция является сферой отношений существующих между знанием и действием в человеческой практике (В.С.Леднев, Н.Д.Никандров, М.В.Рыжаков и др.), а компетентностный подход предполагает значительное усиление практической направленности образования [Болотов, Сериков 2003].
В рамках позиции дифференциации проводится фундаментальное различие между компетенцией (например, знанием своего языка говорящим - слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае употребление является непосредственным отражением компетенции. В этом понимании «употребление» и есть актуальное проявление компетенции как скрытого и потенциального для практической деятельности. (Н. Хомский).
Таким образом, в середине XX века уже были заложены как сами понятия (в ключе человеческих знаний, умений, навыков и личностного опыта), так и различия между понятиями компетенция и компетентность, где последняя трактуется как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленная социальнопрофессиональная жизнедеятельность человека. Это и явилось основополагающим аспектом переоценки качества подготовки специалистов и их востребованности на рынке труда [Зимняя 2004].
В рамках данной проблемы перед исследователями встает вопрос основания и разграничения видов социальных компетенций / компетентностей, а также определения ключевых компетенций для различных ступеней образования.
Теоретической основой выделения групп ключевых компетенций послужили сформулированные в отечественной психологии положения:
- человек есть субъект общения, познания, труда (Б. Г. Ананьев);
- человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В. Н. Мясищев);
- профессионализм включает компетентности (А. К. Маркова);
С этих позиций И. А. Зимней были разграничены три основные группы компетентностей, каждая из которых включает в себя специализированные компетенции.
1. Компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности:
- компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;
- компетенции ценностно-смысловой ориентации в Мире; ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка) науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны, религии;
- компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширение, приращение накопленных знаний;
- компетенции гражданственности: знание и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание символов государства и гордость за них(герб, флаг, гимн);
- компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии: смысл жизни; профессиональное развитие: языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.
2. Компетентности, относящиеся к социальному взаимодействию человека с другими людьми:
- компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью,
коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие других людей (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;
- компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка: делопроизводство, бизнес-язык: иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.
3. Компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах:
- компетенция познавательной деятельности: постановка и решение
познавательных задач, нестандартные решения, проблемные ситуации, их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;
- компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы
деятельности; планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;
- компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность.
Все перечисленные компетенции, проявляясь в поведении, деятельности человека, становятся его личностными качествами, свойствами.
Если представить эти компетенции как актуальные компетентности, то очевидно, что последние будут включать такие характеристики, как: а) готовность к проявлению компетентности (мотивационный аспект); б) владение знанием содержания компетентности (когнитивный аспект); в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (поведенческий аспект); г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностносмысловой аспект); д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.
Необходимо также отметить, что согласно Федеральному государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) выпускник вуза должен обладать набором профессиональных и общекультурных компетенций, необходимых для эффективной профессиональной деятельности и реализуемых с учетом требований работодателей и международных стандартов высшего профессионального образования. Данные компетенции разрабатываются согласно специальностям, направлениям, а также степеням, получаемым выпускниками (специалист, бакалавр, магистр).
Таким образом, компетентностный подход ориентирован не только на формирование комплекса ЗУН, а также элементов функциональной грамотности, но и на
достижение более широкого и интегрированного результата - компетентности через приобретение компетенций. В этом и есть преимущество понятия - в его ёмкости и гибкости. Компетентностный подход акцентирует внимание на результатах образования (результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования), знаменует новый взгляд на проблему качества подготовки конкурентоспособных специалистов, востребованных в быстроменяющихся экономических условиях.
Библиографический список
Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие / под науч. ред. В. И. Байденко. М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 2002. 408 с.
Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к
образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10. 125 с.
Выготский Л. С. Собрание сочинений. Проблемы развития психики / под ред.
А. М. Матюшкина. М.:Педагогика,1983. Т. 3. 267 с.
Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века: (в поисках практикоориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998. 235 с.
Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования. М.: Высшее образование сегодня, 2004. 43 с.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года / Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29.12.2001 г. № 1756-р.
Лазарев В. С. Системное развитие школы. М.: Пед. о-во России, 2002. 304 с.
Рябов В. В., Фролов Ю. В. Компетентность как индикатор человеческого капитала: материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 49 с.
Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001. 43с.
Стратегия образования: основы формирования, методы оценки и
прогнозирования: науч.-практическое пособие для рук. и специалистов системы образования / В. В. Рябов, Н. П. Пищулин, Ю. В. Фролов и др. М.: МГПУ, 2003. 206 с.
