CC BY
32
Актуальные вопросы непрерывного лингвистического образования
УДК 372
Н. Ф. Коряковцева
доктор педагогических наук, профессор, профессор каф. лингводидктики МГЛУ; e-maiL: [email protected]
АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ НЕПРЕРЫВНОГО ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМЕ ПРЕЕМСТВЕННЫХ УРОВНЕЙ ПОДГОТОВКИ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В статье освещаются актуальные вопросы непрерывного лингвистического образования; в русле концепции непрерывного образования, направленной на создание условий для развития личности обучающегося и его самореализации, рассматриваются такие основные тенденции, как компетентностный подход, ориентация на продуктивный характер образования, междисциплинарность, ориентация на социально-личностные индикаторы качества и др.
Ключевые слова: концепция непрерывного образования; лингвистическое образование; компетентностный подход; продуктивное образование; междисципли-нарность; социально личностные индикаторы качества.
N. F. Koryakovtseva
Advanced Professor, Doctor of Pedagogy,
Рrofessor of Foreign Language Teaching Department, MSLU;
е-maR: [email protected]
CURRENT TRENDS OF LIFE-LONG LINGUISTIC EDUCATION
This articLe dweLLs on the conception of Life-Long Linguistic education; in Line with the conception of Life-Long education, which emphasises the need for ensuring life-long individual's personal development, the article outlines such priorities as: competence-based approach, constructive production approach, interdiscipLinary approach, social and person-centered parameters of education quality assessment.
Key words: conception of life-long education; linguistic education; competence-based approach; constructive production approach; interdiscipLinary approach; sociaL and person-centered parameters of education quality assessment.
Изучение иностранных языков является одним из приоритетных направлений развития отечественного образования. Реализация программы перспективного развития образования в нашей стране предполагает создание условий и инновационных механизмов развития системы непрерывного лингвистического образования как важного фактора формирования человеческого потенциала и социального обновления общества.
В России сформировалась уникальная система непрерывного лингвистического образования, которая характеризуется вариативностью условий изучения языков на разных образовательных уровнях -от дошкольного до послевузовского, включая и условия дистанционного (полного или смешанного) изучения ИЯ.
Языковое образовательное пространство включает различные условия (образовательные контексты) изучения неродных языков в рамках государственных и негосударственных образовательных учреждений (детские сады, общеобразовательные школы с разными условиями изучения ИЯ, дома детского творчества, учреждения среднего профильного образования, вузы различного профиля, курсовая система, корпоративное обучение, учреждения дополнительного образования детей и взрослых и др.).
Сложившаяся система основного и дополнительного лингвистического образования развивается как система преемственных уровней (по вертикали) - дошкольного - школьного - вузовского - послевузовского, а также внутри каждого уровня (по горизонтали) - за счет вариативных форм организации изучения языка. Вариативность условий изучения ИЯ обеспечивает обучающимся возможность выбора образовательного контекста, удовлетворения индивидуальных потребностей, построения индивидуальной образовательной траектории в области изучения языков и культур.
Дальнейшее развитие системы непрерывного языкового образования предусматривает расширение языкового образовательного поля, спектра изучаемых языков, направленность на полилингвальное и поликультурное образование во всех звеньях системы. Расширение поля языкового образования обеспечивается также в условиях современной образовательной среды за счет автономного изучения языков.
Непрерывным, как известно, является образование, всеохватывающее по полноте, индивидуализированное по времени, темпам и направленности, предоставляющее каждому возможность
реализации собственной программы его получения. Отечественная система непрерывного образования характеризуется открытостью, преемственностью уровней, вариативностью, динамичностью, гибкостью, адаптивностью, дифференциацией образовательных процессов по направлению и содержанию.
В соответствии с концепцией непрерывного образования ее центральной идеей является категория постоянного развития человека как субъекта деятельности и социума на всем протяжении его жизни. Системообразующим фактором непрерывного образования является категория субъектности и осознанная потребность в постоянном развитии личности каждого человека, его самореализации и выборе образовательной стратегии [Непрерывное образование ... 1989].
Системность непрерывного лингвистического образования определяется, с одной стороны, целостностью и одновременно открытостью общей системы и ее включенностью в мировой образовательный контекст, а с другой - ориентацией системы во всех ее аспектах на личность обучающегося как субъекта этой системы (субъекта социокультурной деятельности и приоритетного субъекта образовательной деятельности), ориентацией на формирование многоязычной и поликультурной личности. Понятия «многоязычие» и «поликультурный контекст» определяют условия и характер языкового образования в современном мире, что подчеркивается во всех образовательных стандартах от дошкольного до послевузовского.
Основу системы непрерывного лингвистического образования составляет концепция лингвистического образования, разработанная в МГЛУ, ключевые положения которой сформулированы следующим образом: [Халеева, 1999, с. 5].
• Лингвистическое образование является одним из значимых медиумов, формирующих сознание личности, организующих ее взгляд на мир, прививающих ей готовность к диалогу, проникновение в родную культуру, традиции и язык и одновременно толерантность по отношению к другим языкам и культурам, способность к межкультурному взаимодействию.
• Лингвистическое образование как основа межкультурной коммуникации преследует цель формирования межкультурной компетенции в различных сферах деятельности и профессионального общения на основе системного подхода к обучению иностранным языкам и иноязычным культурам.
• Целостность системы лингвистического образования, ее открытость обеспечиваются прежде всего единством ориентации на обучение межкультурному общению во всех его сферах, включенностью национальной системы в мировой образовательный контекст.
• Преемственность отдельных звеньев системы лингвистического образования основывается на единых сопряженных образовательных стандартах различных ступеней - довузовской, вузовской и послевузовской.
• Сопряженность названных образовательных стандартов и государственных требований опирается на целостную систему уровней владения иностранными (неродными) языками и иноязычными культурами. При этом критерии дифференциации уровней коррелируют с критериями оценки и самооценки качества владения иностранными (неродными) языками и культурами. Применительно к национальным и региональным образовательным стандартам система дифференциации уровней дополняется и конкретизируется с учетом национальной специфики российского образовательного пространства (включая условия получения дополнительного образования, образовательные этапы, общественные и личностные образовательные потребности).
• Система уровней владения языком и культурой становится надежной основой для разработки единых требований к сертификации языковой подготовки обучающихся различных категорий.
Как постоянно развивающаяся система непрерывного лингвистического образования предполагает решение целого комплекса актуальных вопросов. Выделим основные тенденции, которые являются, с нашей точки зрения, существенными на всех уровнях системы и в русле концепции непрерывного образования обеспечивают ее целостность и преемственность:
- компетентно стный подход;
- аксиологический подход;
- ориентация на продуктивный характер лингвистического обра зования;
- междисциплинарность;
- субъективация содержания лингвистического образования;
- ориентация на социально-личностные индикаторы качества языкового образования.
Компетентностный подход означает, как известно, ориентацию лингвистического образования на результативную составляющую, включая на преемственных ступенях общеобразовательной школы предметные, метапредметные и личностные компетенции, которые на ступени вузовского и послевузовского образования развиваются в профессиональные (инструментальные), общепрофессиональные (системные) и общекультурные (межличностные). В широком смысле все ключевые компетентности социальны по своему содержанию, поскольку они вырабатываются, формируются в социуме и обеспечивают жизнедеятельность человека в социуме [Краевский, Хуторской, 2007].
Система преемственных ФГОС для начальной, средней и старшей школы, бакалавриата, магистратуры и аспирантуры конкретизирует содержание данных компетенций как планируемых результатов освоения образовательных программ, определяя соответствующие уровневые требования к конечному результату в терминах «знать», «уметь», «владеть / использовать». При этом важнейшим показателем результативности является компетентность обучающегося как совокупность приобретенных личностных качеств, ценностных ориентаций и способностей (компетенций), обусловленных личностным опытом использования освоенного содержания в социально и личностно-значимой сфере деятельности и готовность и способность к дальнейшему развитию.
Следует подчеркнуть, что в основе концепции непрерывного образования не «конечность» образовательного результата, а способность личности к самореализации и саморазвитию [Непрерывное образование... 1989].
Динамику предметных (инструментальных) компетенций в области изучения иностранного языка можно обозначить как уровне-вую динамику межкультурной коммуникативной компетенции от уровня элементарного пользователя языком (начальная школа), базового (средняя школа), независимого, включая профильно ориентированный контекст (старшая школа), до уровня профессиональной межкультурной коммуникативной компетенции (бакалавриат) и свободного использования языка в различных целях, в том числе научно-исследовательской деятельности (магистратура и аспирантура).
В русле развивающей концепции важно подчеркнуть динамику метапредметных (системных) компетенций от элементарных учебных и общеучебных умений, связанных с изучением языка и культуры, до компетентного использования изучаемого языка как средства учебной и, в дальнейшем, академической, исследовательской и самообразовательной деятельности.
Ведущим в уровневой динамике является, как уже отмечалось, личностный рост, динамика развития субъектных качеств обучающегося, обеспечивающих ценностную и поведенческую автономию как показатель зрелости личности в учебной / образовательной и социально-культурной сфере, направленность на развитие и самореализацию личности во всей полноте ее возможностей, и создание во всех звеньях системы условий для реализации потенциала развития личности обучающегося.
Характерное определение динамики в структурной цепочке результативности образования предлагается в работе Б. С. Гершунского: «грамотность» - «образованность» - «профессиональная компетентность» - «культура» - «менталитет», в которой «именно менталитет занимает высшую ступень, предопределяя содержание всех других звеньев этой цепочки» [Гершунский 1998, с. 66].
Аксиологический подход определяет приоритетные ценности и целевые ориентиры непрерывного образования в целом и в разных звеньях системы. В русле концепции непрерывного образования ценностные приоритеты можно рассматривать в двух планах: личном -формирование у обучающегося ценностно-смысловых ориентиров и потребности в учении / познании как средстве преобразования мира и творческой самореализации в социальной и личностной сфере, и социальном - приоритет развития личности как абсолютной ценности общества.
При всей значимости социального ключевым аспектом является личностная ценность образования, индивидуально мотивированное отношение человека к собственному образованию, его уровню и качеству. При этом в логике непрерывного образования формирование ценностно-смысловых установок личности на творческую, активно-преобразующую, созидательную деятельность на основе непрерывного образования, мотивирование обучающегося на такую деятельность, как приоритет своей жизненной самореализации, что обеспечивает
формирование и непрерывное обогащение духовной сферы социума, его ментальности и культуры [там же, с. 188].
Аксиологический подход в области лингвистического образования реализуется на всех уровнях образовательной системы: целепола-гания, содержания, организации, средств и технологий, оценки качества. На уровне целеполагания - это прогностическое моделирование «профиля выпускника» с учетом системообразующих ценностно-целевых ориентиров и их преемственности на последовательных уровнях системы. На уровне содержания образования, организации и технологий - создание условий для максимальной самореализации и самоопределения личности, самопознания собственных способностей, желаний, интересов, реальных возможностей, прежде всего за счет включения в реальные виды конструктивной творческой деятельности и свободы выбора индивидуальной образовательной траектории. Безусловно, это предполагает и оценку результативности с позиции реализации обучающегося в социально и личностно значимой деятельности и с учетом потенциала дальнейшего развития как человека культуры. В связи с этим в ФГОС последнего поколения особый акцент сделан на предпрофильной и профильной подготовке на уровне средней и старшей школы и профессиональной ориентации изучения иностранного языка в вузе, включая его использование в целях учебной / академической деятельности.
На всех уровнях непрерывного образования ценность лингвистического образования (как личностная, так и общественная) определяется тем, что оно составляет основу общего, профильного и профессионального образования и развития личности. В современных условиях изменяются функции изучения иностранных языков - инструмент коммуникации и средство общения он становится также и средством образования и самообразования, инструментом познания и социализации, средством, обеспечивающим креативную деятельность и жизнедеятельность выпускников образовательных учреждений.
Нельзя не согласиться с И. И. Халеевой, что идея устойчивого развития общества на современном этапе «связывается с понятием непрерывного образования, отражая новые потребности общества, возникшие в силу социальных изменений, а также новых экономических тенденций, предполагает обязательное развитие системы непрерывного образования». При этом «связующим звеном в . модели
устойчивого развития являются языки, коррелирующие с развитием всего общества» [Халеева, 2014, с. 11].
Ориентация на продуктивный развивающий характер образования. Подчеркнем, что условием, обеспечивающим возможности самореализации, самоопределения и непрерывного развития личности является, с нашей точки зрения, продуктивный характер образования.
Понимание непрерывного образования как непрерывного процесса развития личности обусловливает ориентацию образовательного процесса не только на познание, но и на преобразование мира с опорой на творческую активность личности как необходимое условие ее саморазвития и, следовательно, переход от информационного к продуктивному активно-творческому учению, к освоению методов преобразования действительности. [Непрерывное образование . 1989].
Подчеркнем значение продуктивного характера лингвистического образования и продуктивной (в отличие от репродуктивной) учебной деятельности обучающегося на всех этапах - от дошкольного до послевузовского.
Продуктивный характер лингвистического образования означает: вовлеченность обучающегося в процессе решения актуальной задачи в социально-культурный процесс в качестве активного субъекта и реализацию его личностного потенциала; создание условий для самовыражения и самореализации обучающегося; актуализацию учебно-познавательной деятельности и овладение способами и системой этой деятельности как основой его постоянного развития; направленность на создание обучающимся личностно значимого образовательного продукта; ориентацию на самостоятельное добывание знаний в целях решения конкретной проблемы и накопление опыта их использования в деятельности; создание условий для развития креативности и автономии обучающегося [Коряковцева 2010].
В русле компетентностного подхода в преемственных ФГОС последнего поколения особо выделяются системные компетенции, связанные со способностью к принятию самостоятельных решений, к рефлексии, самореализации и саморазвитию в учебной и образовательной деятельности, в том числе в области изучения языка и культуры. Это метапредметные и учебно-познавательные компетенции на последовательных этапах школьного образования, которые
в дальнейшем развиваются в общепредметные и общекультурные на уровне вуза и универсальные (системные) на послевузовском уровне. Именно развитие этих компетенций обеспечивает созидательный, конструктивный, творческий характер образовательной деятельности и основу ее непрерывности и развития личности.
Модель продуктивного образования - от постановки актуальной проблемы (проблемной учебной задачи) к ее решению через обращение к источникам знаний в ситуации, которая имеет для студента личностный смысл. В данном контексте продуктивные технологии обучения иностранным языкам можно определить как творческие, конструктивно-созидательные технологии, обеспечивающие обучающимся усвоение иностранного языка в процессе их включения в социально-культурный контекст жизнедеятельности. В связи с этим встает проблема учебника нового типа как сценария будущей практической деятельности человека в обществе и на производстве, деятельности продуктивной, творческой.
Смена образовательной парадигмы на продуктивную, созидательную, творческую подчеркивает метапредметный и междисциплинарный (трансдисциплинарный) характер иностранного языка как учебного предмета.
Прежде всего, следует отметить, что на уровне довузовского образования в образовательных стандартах последнего поколения достигнута межпредметная соотнесенность в изучении как родного, так и иностранных языков, что позволяет формировать и развивать общую коммуникативную культуру, расширять лингвистический кругозор обучающихся, формировать информационную культуру. Межпредметное взаимодействие иностранного языка с другими дисциплинами позволяет создавать интегративные курсы, в том числе в целях предпрофильной и профильной подготовки.
В связи с этим иностранный язык, так же как и родной, становится образовательным медиумом, учитывая особенности современной образовательной среды, метапредметным средством и инструментом решения актуальных творческих образовательных задач.
Важной современной тенденцией вузовской и послевузовсакой подготовки специалистов является, как известно, ориентация на интеграцию предметного знания, использование междисциплинарных (трансдисциплинарных) образовательных задач и проектов как основы
профессиональной подготовки. В связи с этим возрастает роль изучения иностранного языка в образовательных (академических) целях и развития соответствующих метапредметных (системных) умений.
Возрастают возможности использования иностранного языка как образовательного медиума на всех этапах непрерывного образования в условиях электронной образовательной среды. Современное поколение обучающихся - это киберпоколение. Стремительно развивающаяся новая электронная образовательная среда, с одной стороны, обеспечивает открытость системы и дополнительные образовательные ресурсы во всех звеньях непрерывного образования, а с другой -обусловливает разработку новых подходов к обучению языку и, прежде всего, к тому контенту, который закладывается в электронные технологии. В этой связи открытость системы непрерывного лингвистического образования проявляется в ее способности к постановке новых целей, опережающему обновлению содержания.
Необходимость субъективации содержания лингвистического образования также обусловлена ориентацией на его продуктивный, лич-ностно деятельностный характер.
ФГОС последнего поколения для разных уровней непрерывного образования определяют инвариантное ядро содержания образования. Применительно к изучению иностранного языка и культуры таким ядром является лингводидактические описание межкультурной коммуникативной компетенции и ее уровневых дескрипторов для преемственных звеньев системы непрерывного лингвистического образования от уровня функциональной грамотности до совершенного владения.
Компетентностная модель изучения ИЯ предполагает взаимосвязанное развитие межкультурной коммуникативной и ключевых личностных и социальных компетенций, что отражается в интегра-тивном характере целей и содержания. В силу этого приоритетной становится ориентация на межпредметный характер изучения иностранного языка, что позволяет в целях и содержании обучения отражать аутентичный предметный и социальный контекст деятельности.
Вместе с тем продуктивный характер учебно-познавательной, а в дальнейшем академической деятельности с использованием иностранного языка предполагает включение этой деятельности в
личностно значимый для обучающегося социально ориентированный контекст, связанный с созданием деятельностного продукта и освоением реального социально-культурного опыта. Под субъективацией содержания образования понимается конструирование обучающимся в процессе познания собственного, личностного знания, так называемого личностного образовательного продукта. Известно, что процесс познания - это не просто присвоение и репродукция готового знания. Это всегда выбор субъектом личностно значимой информации, открытие и конструирование личностного знания, преобразование опыта творческой деятельности, конструирование собственного внутреннего мира, самостроительство [Рубинштейн 1986].
Условия для субъективации содержания, личностной значимости образовательного продукта обеспечиваются, с одной стороны, за счет продуктивных образовательных технологий, в основе которых - решение аутентичной проблемной задачи, актуальной для обучающегося. С другой стороны, применительно к языковому образованию это означает возможность, наряду с инвариантными компонентами содержания, с учетом специфики этапа и образовательного контекста обеспечить в содержании образовательной программы так называемый творческий компонент содержания - модульные, элективные курсы, творческие программы самостоятельной работы, междисциплинарные проекты, исследования и др.
Условия для субъективации содержания лингвистического образования складываются также за счет всевозрастающих возможностей использования электронной образовательной среды в ходе смешанного и / или дистанционного обучения.
Ориентация на социально-личностные индикаторы оценки качества языкового образования. Если рассматривать качественное лингвистическое образование как совокупность предметных и метапред-метных результатов и результатов социализации обучающихся и их личностного роста, то необходимо особое внимание в образовательных программах уделять тому, насколько целевой, содержательный и результативный компоненты программы обеспечивают возможность использования изучаемого языка в аутентичных ситуациях межкультурного общения, в процессе получения предпрофильного, профильного и профессионального образования и самообразования, в жизнедеятельности и профессиональной сфере. Иными словами, при
оценке необходимо учитывать как предметную и метапредметную, так и социально-личностную составляющие.
Целостность системы непрерывного образования предполагает стандартизацию оценки качества лингвистического образования на преемственных этапах - единую модель требований к качеству изучения иностранных языков, представляющую универсальную систему критериев, показателей и соответствующих индикаторов, инструментов измерения и процедур оценки и сертификации, применимых к разным звеньям / этапам системы. Данная система призвана обеспечить универсальность, дифференцированность и целостность подходов к оценке и преемственность звеньев / этапов лингвистического образования.
В соответствии с общей концепцией требований изучения иностранных языков в рамках преемственных образовательных стандартов структура и содержание модели оценки качества изучения ИЯ предполагает включение следующих параметров результативности обучения - уровневых параметров овладения изучаемым языком.
1. Сформированность предметных и метапредметных (системных) компетенций в области иностранного языка и культуры:
1.1. Уровень сформированности межкультурной (профессиональной межкультурной) коммуникативной компетенции обучающегося.
1.2. Уровень учебно-познавательной и академической компетенции в области изучения языка и культуры.
2. Сформированность ключевых социальных (личностных и межличностных) компетенций, показателем которых служит содержание Портфолио (ЕЯП) обучающегося и степень самостоятельности выбора личностного образовательного продукта. Содержание Портфолио (ЕЯП) отражает:
2.1. Результаты использования изучаемого иностранного языка в различных сферах жизнедеятельности и возможности социализации обучающегося.
2.2. Степень автономности и креативности обучающегося в изучении языка и культуры (языков и культур), т. е. потенциал личностного развития.
Каждый из обозначенных параметров модели оценки качества изучения иностранного языка на определенном образовательном
уровне / этапе системы непрерывного лингвистического образования предполагает детализацию программных индикаторов качества владения изучаемым языком и социально-личностных показателей.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Гершунский Б. С. Философия образования. М. : Флинта, 1998. 432 с. Коряковцева Н. Ф. Теория обучения иностранным языкам: Продуктивные образовательные технологии. М. : Издательский центр «Академия», 2010. 192 с.
Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Краевский, А. В. Хуторской. М. : Издательский центр «Академия», 2007. 352 с. Непрерывное образование как педагогическая система: сб. науч. тр. / НИИ высшего образования / отв. ред. Н. Н. Нечаев. М. : НИИВО, 1989. 156 с. Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы психологии. 1986. № 4. С. 101-104. Халеева И. И. Языковая политика России // Языковой портфель в России. Результаты 1-го этапа пилотного проекта. М. : ИПК МГЛУ «Рема», 1999. С. 5-9.
Халеева И. И. Семантика устойчивого развития как основа лингвистического образования в РФ и СНГ // Научно-методические основы формирования инновационной системы языковой подготовки в неязыковом вузе. М. : ФГБОУ ВПО МГЛУ, 2014. С. 9-14. (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та ; вып. 12 (698). Сер. Педагогические науки.)
