CC BY
65
УДК 371.134
Компетентностно-культурологический подход к оценке экологопрофессиональной подготовки педагогов к проектной деятельности
И. Н. Пономарева, Н. П. Несговорова
Статья посвящена вопросам экологического образования. Представлен опыт разработки теоретико-методологических оснований эколого-профессиональной подготовки педагогов к проектированию эколого-педагогической деятельности. Эколого-профессиональная подготовка педагогов в новых социально-экологических условиях понимается как социально-педагогическое явление, которое характеризуется включенностью в процесс непрерывного образования и интегративностью. В качестве результата такой подготовки педагогов рассматривается эколого-професси-ональная культура, включающая аксиологический, когнитивно-содержательный, операционально-деятельностный, результативно-рефлексивный компоненты.
Ключевые слова: экологическое образование; экологопрофессиональная подготовка; эколого-профессиональные компетенции; эколого-профессиональная культура.
Смена парадигм обусловливает изменение целей и задач образования, системы методического обеспечения, что сопряжено с изменением целей, задач, методологического обоснования и концепции подготовки педагогов к его осуществлению.
Экологическое образование, в отличие от других направлений образования, должно не столько следовать за развитием науки, сколько выстраивать собственную стратегию развития с ориентацией на направле -
ние развития общества и способствовать формированию культуры взаимоотношений с природой. Такая культура снижает остроту конфликтов, обусловленных необходимостью потребления природных ресурсов.
Опережающая стратегия развития экологического образования обусловливает необходимость разработки теоретико-методологических оснований эколого-профессиональной подготовки педагогов к проектированию эколого-педагогической деятельности, соответствующей динамике экологического образования с опережающим характером, и системы оценки ее эффективности.
Эколого-профессиональная подготовка педагогов в новых социально-экологических условиях представляет собой интегративное образование, содержание которого должно быть основано на центральных проблемах педагогики, экологии, жизни человека в условиях перехода от эколого-экономического кризиса к устойчивому развитию.
Как социально-педагогическое явление, такая подготовка имеет двойственный характер с точки зрения целеполагания и управления ею.
С одной стороны, она должна быть включена в процесс непрерывного образования. Непрерывное образование — стадийный и целостный в своих элементах «пожизненный» процесс, обеспечивающий поступательное развитие творческого потенциала личности и всестороннее обогащение ее духовного мира; целенаправленная, систематическая познавательная деятельность по освоению и совершенствованию знаний, умений, навыков. Это получение или повышение профессиональной квалификации, переподготовка как способ адаптации к меняющимся социально-экологическим условиям.
Как образовательный процесс, подготовка педагогов к экологопрофессиональной деятельности предполагает прохождение следующих этапов:
• базовое образование;
• профессиональное образование;
• последипломное образование, основной задачей которого является непрерывное повышение квалификации и переподготовка.
Следовательно, эколого-профессиональная подготовка педагогов может быть охарактеризована в рамках непрерывного э к о -лого-профессионального образования педагогических кадров как особая конструктивная образовательная деятельность, преобразующая процессы эколого-профессионального формирования в процессы эколого-профессионального развития, основанные на потребности самоактуализации личности.
Тогда образовательная система эколого-профессиональной подготовки (ЭПП) педагогов — это сложная, открытая, нелинейная система обучения, воспитания и развития педагогов, усвоения содержания эколого-профессиональной подготовки. Ее эффективность является фактором успешности эколого-педагогической деятельности в условиях постиндустриального общества, образования для устойчивого развития.
С другой стороны, эколого-профессиональная подготовка педагогов к проектной деятельности — это сложная система, состоящая из
следующих подсистем: а) обучение педагогов, перевод на режим самообучения, самосовершенствования; в этом случае основным критерием, показателем эффективности является уровень профессиональной культуры педагогов; б) формирование экологической культуры педагогов; в) развитие творческих способностей педагогов в области проектирования экологического образования, становление педагогического мастерства.
Специфика эколого-профессиональной подготовки педагогов обусловлена:
• сменой образовательных парадигм, обусловившей переориентацию на освоение педагогами экологической, педагогической, экологопедагогической деятельности;
• направленностью образовательной деятельности субъекта (пе-дагога-эколога) «на себя»;
• ее инновационностью: свободой выбора обучающимися образовательных программ, осознанным настроем на решение конкретных проблем, связанных с освоением новых видов организационной культуры;
• целостным педагогическим воздействием;
• особенностями социализации педагога-эколога в новых условиях.
На успех образовательной деятельности оказывает влияние возрастная сензитивность обучающихся. Внешнесредовое межведомственное эколого-педагогическое взаимодействие может быть использовано в качестве механизма социализации в подготовке педаго-гов-экологов.
Подготовка педагогов к проектированию экологического образования подрастающего поколения представляет собой процесс последовательного внедрения идей проектной деятельности на основе паритетного бифуркационного взаимодействия экологического и педагогического опыта в образовательном процессе, приводящего к формированию у педагогов эколого-педагогических ценностных ориентаций, компетенций опережающей эколого-профессиональной деятельности. Она выполняет следующие основные функции: образовательную (подготовка педагога с определенным уровнем эколого-профессиональных знаний и умений эколого-педагогической деятельности и умением ее проектировать); развивающую (формирование личности, обладающей ценностями эколого-профессиональной культуры) и воспитательную (социализация педагога в новых условиях развития системы образования и общественного развития). Следовательно, эколого-профес-сиональная подготовка педагогов представляет собой интегративное образование, содержание которого направлено на комплексную подготовку к решению центральных проблем педагогики, экологии, жизни человека в условиях перехода от эколого-экономического кризиса
к устойчивому развитию общества. Деятельность по освоению ее содер -жания предполагает продвижение по ступеням иерархической образовательной «лестницы»: грамотность — образованность — профессиональная компетентность — культура — менталитет [6].
Следуя теории познания, согласно которой в процессе познания две первых ступени — чувственная и логическая — находятся в единстве, переходят друг в друга, взаимно дополняя друг друга, проследим движение обучающихся по предложенной Б. С. Гершунским образовательной «лестнице».
Человек с помощью органов чувств, строя суждения, умозаключения и понятия, познает закономерности окружающего мира. При включении в процесс познания таких форм мыслительной деятельности, как предвидение, воображение, интуиция, а также знаний, накопленных в процессе учебной, производственной и других видов деятельности, у него появляется возможность предугадать дальнейшее развитие явлений окружающего мира. Формируется грамотность — от грамотный ‘выполненный без ошибок, со знанием дела’ [3].
В то же время, рассматривая образование в обобщенном плане, как это делает Г. Н. Сериков, приходим к выводу, что «образование имеет смысл рассматривать как специальную сферу социальной деятельности (взаимодействие ее участников), в которой участники выполняют главную функцию — обеспечивают образованность граждан, в том числе и подрастающих поколений» [5]. Под образованностью в этом случае понимается некоторое свойство, приобретаемое участниками образования, которое выражает определенную меру овладения (усвоения, освоения) каждым какой-то частью социального опыта (достижений мировой культуры).
Грамотность и образованность — категории, однопорядковые в структурном отношении, но не тождественные. Образован-
ность — категория, характеризующая личностные образовательные приобретения, такие как совокупность знаний, полученных при специальном обучении [4]. Поэтому правомерно считать, что образованность — это грамотность, доведенная до общественно и личностно необходимого максимума, которая предполагает наличие достаточно широкого кругозора и одновременно определенную избирательность по глубине проникновения и понимания тех или иных вопросов. Эко-лого-профессиональная подготовка педагогов как образовательный результат отражена в требованиях к результатам освоения образовательной программы выпускником российского вуза в государственных образовательных стандартах первого и второго поколения. Они регламентировались в терминах «знания», «умения», «навыки». Кроме того, в явной и неявной форме учитывались многие этические, интеллектуальные и личностные качества (понимание, владение, ценностная ориентация). Следовательно, профессионально сориентированная образованность педагога-эколога должна строиться на широкой общеобразовательной основе и быть взаимосвязанной с профессиональной компетентностью.
Федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения (ФГОС НП) ориентированы на достижение компетенций под которыми принято понимать «competence» — «знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), «знание как действовать» (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), «знание как быть», под которыми авторы российской интерпретации компетенции понимают ценности «как неотъемлемую часть способа восприятия и жизни с другими людьми в социальном контексте» [2].
Категория профессиональная компетентность определяется, главным образом, уровнем собственно профессионального образования, опытом, индивидуальными способностями человека, его мотивиро-
ванным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу. Профессиональная компетентность в какой-либо сфере деятельности — необходимый компонент приобщения человека к широко понимаемой культуре.
В культурно-антропологическом аспекте понятие «образование» трактуется, с одной стороны, как часть культуры, обеспечивающая ее выживание, с другой стороны — как часть культуры, в которой человек воспитывается и которая оставляет свой отпечаток на его личности.
Культура — более высокая ступень на лестнице достижения результата образования. Попытаемся выяснить сущность и содержание культуры как категории.
С философской точки зрения культура — (лат. сиНит ‘возделывание, воспитание, образование’) — система исторически развивающихся надбиологических программ человеческой деятельности, поведения и общения, выступающих условием воспроизводства и изменения социальной жизни во всех ее проявлениях [3, с. 344].
В педагогической теории под культурой принято понимать совокупность материальных и духовных ценностей, созданных и создаваемых человечеством в процессе общественно-исторической практики и характеризующих исторически достигнутую ступень в развитии общества [1].
При всех различиях трактовки культуры наиболее существенными ее атрибутами признают глубокое, осознанное и уважительное отношение к наследию прошлого, способность к творческому восприятию, пониманию и преобразованию действительности в той или иной сфере деятельности и отношений.
С точки зрения В. С. Степина, корпус культуры составляют программы деятельности, поведения и общения, представленные многообразием различных форм: знаний, навыков, норм и идеалов, образцов
деятельности и поведения, идей и гипотез, верований, социальных целей и ценностных ориентаций [3, с. 344—347]. Культура хранит, транслирует и генерирует программы деятельности, поведения и общения людей. В содержании культуры сосредоточена информация о многообразии форм социальной жизни, видов деятельности, характерных для определенного типа общества, предметной среды, социальных связей и типов личностей, всего, что составляет реальную ткань социальной жизни на определенном этапе ее исторического развития. С этой точки зрения, образование — это процесс сохранения культурных норм с ориентацией на будущее состояние культуры, мышления и деятельности, в основе которого должно лежать культурное самоопреде -ление человека.
Следовательно, культура является высшим проявлением образованности и профессиональной компетентности человека. А значит, задача любого образования — приобщение человека к культурным ценностям, «превращение природного человека в культурного» [3, с. 478].
В понятие «компетенция» российские ученые включают не только когнитивную и операционно-технологическую, но и мотивационную, этическую, социальную, поведенческую составляющие (результаты образования, знания, умения, систему ценностных ориентаций). Такой подход, по нашему мнению, необоснованно расширяет рамки образованности, которая «поглощает» и грамотность (ее следует считать однопорядковой с образованностью, так как последняя, по мнению Гершунского, представляет собой «грамотность, доведенную до профессионализма») и культуру (как систему духовных и материальных ценностей), присваивая аксиологический компонент.
Сущность компетентностного подхода к целям и результатам образования заложена в европейском проекте «TUNING». Если под результатами образования понимать ожидаемые и измеряемые кон-
кретные достижения выпускников конкретных ступеней образования (начальной, средней школы, учреждений профессионального образования), то по ним определяют, что будет способен делать выпускник по завершении всей или части образовательной программы. Следовательно, речь идет о той ступени лестницы результатов образования, которая определяется как «образованность», в том числе и «профессиональная образованность», которая является промежуточной ступенью между грамотностью и культурой, в том числе и профессиональной, по уровню находящейся выше, чем образованность, «компетентность».
Создается впечатление, что компетентностный подход способствует разрушению иерархической лестницы результатов образования, приводя их к «компетенциям». Тогда, с одной стороны, следуя компетентностному подходу, выпускник начальной школы будет отличаться от выпускника вуза не качественно, а по количеству освоенных компетенций. С другой стороны, рост профессионализма в процессе самообразования и постдипломного образования компетентностно не определен. Как оценивать результативность переподготовки? Приравнивать к стандартам высшей школы? Если в рамках компетент-ностного подхода у выпускника вуза измерять кроме всего прочего опыт учебной деятельности, то как измерять опыт профессиональной деятельности? По тем же компетенциям? Возникает противоречие в оценке профессиональной образованности выпускника вуза и результативности образовательной деятельности специалиста, имеющего опыт профессиональной деятельности.
Переход в единое образовательное пространство, конечно, требует единых подходов и к оценке качества образования. Для сопоставления образовательных систем разных стран необходимы единые принципы оценки результатов образования. Компетентностный подход к формированию образовательных программ и оценки результатов образова-
ния позволяет ответить на важнейшие для трудоустройства выпускников вопросы:
• Какие именно профессиональные действия способно совершать обученное лицо (т. е. каковы достигнутые компетенции)?
• Какими способами приобретены эти компетенции?
На последний вопрос, по мнению разработчиков подхода, ответ можно получить при сравнении содержания модулей различных учебных программ. Из существующих в стране документов об образовании (от законов об образовании до приложений к диплому и учебных планов отдельных учебных заведений) должно быть ясно, чему именно, как именно и на каком уровне (с какой глубиной) обучен тот или иной выпускник, на какие рабочие места он может быть принят. Уже из этого определения становится ясным, что компетентностный подход рассчитан на дидактический компонент образовательной системы и ее результат — образованность. О педагогическом компоненте, решающем, в первую очередь вопросы воспитания, освоения духовных ценностей в авторской интерпретации компетентностного подхода речи не ведется, так как «важнейшим качеством квалифицированного специалиста, является компетентность — актуальное качество личности, проявляющееся совокупностью компетенций» (О. П. Мелехова) [2]. Под компетенцией при этом понимают способность (готовность) к определенной деятельности с применением знаний, умений, навыков, опирающихся на сформированную мотивацию их использования. Данные компоненты способствуют социальной адаптации и накоплению опыта профессиональной или учебной деятельности, а не включают их, как полагают некоторые российские ученые (О. П. Мелехова) [2]. В совокупности эти компоненты формируют способность самостоятельно сориентироваться в ситуации и квалифицированно решить сложные задачи. В то же время, по мнению авторов компетентност-ного подхода, и в этом проявляется противоречивость данного подхо-
да, компетентность не сводится к сумме отдельных компетенций, она является проявлением их синергического эффекта и выступает интегральным свойством личности, и с этим нельзя не согласиться, но, скорее всего, не может «включать ее индивидуальные психологические особенности», которые декларируются рядом российских ученых (О. П. Мелехова и др.) [2].
Существует еще одно противоречие с авторской интерпретацией компетентностного подхода. Суть его состоит в том, что разработчики подхода компетенции делят на две группы: универсальные, необходимые каждому образованному человеку при освоении любой профессии, и те, которые можно назвать специализированными — профессиональными. В условиях ускоряющихся перемен и нарастания неопределенностей, характерных для современных рынков труда, универсальные компетенции приобретают особо важное значение. Министерство образования и науки РФ предложило для Федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения термин общекультурные компетенции, хотя понятие «универсальные» близко понятию «общеучебные, общеобразовательные умения», они более корректны, чем понятие «общекультурные», отсылающее не к образованности, а к культуре.
Универсальные компетенции, рекомендованные Еврокомиссией, — это 8 ключевых компетенций, которыми должен обладать каждый человек в современных условиях: 1) компетенция в области родного языка; 2) компетенция в сфере иностранных языков; 3) математическая и фундаментальная естественнонаучная и техническая компетенции; 4) компьютерная компетенция; 5) учебная компетенция; 6) межличностная, межкультурная и социальная компетенции, а также гражданская компетенция; 7) компетенция предпринимательства; 8) культурная компетенция. Эти компетенции поддерживаются определенными способностями, к которым причисляются во всех жизнен-
ных областях такие необходимые аспекты, как критическое мышление, креативность, «европейское измерение» и активная жизненная позиция. Совместно эти способности содействуют развитию личности, активному взаимодействию и улучшению трудоустраиваемости.
Европейская рамка компетенций (ЕРК) утверждена Европейским Советом в 2008 году и призвана способствовать мобильности и обучению в течение всей жизни. ЕРК делает упор на результаты обучения. В соответствии с рекомендациями Европейского парламента, все страны — члены ЕЭС к 2010 году должны были соотнести свои системы квалификаций с ЕРК, и, начиная с 2012 года, документы об образовании (сертификаты, дипломы) будут содержать ссылку на ЕРК.
Группы компетенций в ЕРК/ знания, умения, самостоятельность и ответственность, умение учиться, коммуникативно-социальные, профессиональные. Среди универсальных компетенций в проекте «TUNING» выделены следующие группы:
• общенаучные компетенции;
• инструментальные компетенции;
• социально-личностные компетенции.
Группа инструментальных компетенций может включать: способность к письменной и устной коммуникации на родном языке; знание второго языка; навыки работы с компьютером; навыки управления информацией; исследовательские навыки.
Группа социально-личностных компетенций менее прописана и, по мнению разработчиков ФГОС НП, может включать следующие: толерантность; следование этическим нормам в отношении других людей и в отношении природы (принципы биоэтики); способность учиться, способность к критике и самокритике; креативность, способность к системному мышлению; адаптивность и коммуникабельность; настойчивость в достижении цели; заботу о качестве выполняемой работы.
В компетентностном подходе ключевым моментом реформирования образования являются, по мнению его авторов, результаты образования и формирования компетенций. При этом речь идет не о перестройке содержания образования, а о совершенствовании образовательных технологий на основе постоянного взаимодействия преподавателя с обучающимися. В целом формирование компетентности выпускников вуза направленно на достижение уровня профессиональной образованности (совокупности знаний, умений, навыков и опыта учебной деятельности). Для того чтобы выпускник вуза стал мастером, профессионалом, ему необходимо приобрести опыт профессиональной деятельности. А для становления культурной личности ему необходимо усвоить в процессе воспитания и самовоспитания духовные ценности, сформировать ценностные ориентации поведения культурного человека. Профессионализм, наложенный на ценностную компоненту, по нашему мнению, вызывает синергичный эффект, проявляющийся в компонентах профессиональной культуры.
К сущностным характеристикам эколого-профессиональной подготовки (ЭПП) педагогов как результата, значимого с позиции синергетики, следует отнести все, что связано с совместной жизнью людей, ненаследуемой биологической информацией, предметным миром (материальной культурой), технологией и образцами человеческих отношений. Если представлять ЭПП как многокомпонентную структуру, то следует выделить ядро и защитный пояс: ядро концентрирует в себе нормы, стандарты, эталоны и правила деятельности, а также систему выработанных ценностей; культурный защитный пояс выполняет функцию фильтрующего механизма и адаптации к внешней среде.
Содержательное поле ЭПП педагога как высшего уровня эколо-го-профессиональной подготовки педагогов может быть выделено исходя из структуры личности, которая присваивает ее в процессе деятельности при взаимодействии с окружающим миром и стано-
вится ее носителем. Личностный компонент эколого-профессиональной культуры педагога создается ее потребителем и носителем. Деятельностный компонент представлен эколого-професси-ональным наполнением всей структуры деятельности и проявляется в деятельности.
Эколого-профессиональная культура педагога как результат ЭПП педагогов к проектной деятельности представляет собой сложное, многомерное образование — открытую, сложную полифункциональную многокомпонентную систему личности, включающую целостные свойства, присущие личности социально зрелого человека, члена общества, стремящегося к устойчивому развитию; сущностными признаками которой выступают направленность ее потребностей, интересов, моральных и эстетических ориентаций, готовность к экологически сообразной деятельности, взгляды, оценки и поведение, социальная активность в отношении к действительности, составляющие экологическую культуру личности, гармонично сочетающуюся с профессиональной культурой, представленной развитыми профессионально-значимыми качествами личности, сформированной эколого-педагогической этикой, знаниями, умениями, навыками эколого-педагогической деятельности.
В процессе выделения основных показателей, составляющих содержательную основу эколого-профессиональной культуры педагога, нами определены 4 компонента ее структуры, объединяющие выше названные показатели: аксиологический, когнитивно-содержательный, операционально-деятельностный и результативно-рефлексивный.
Аксиологический компонент определяет основу отношений личности, заключенную в потребностно-мотивационной сфере, целях и ценностях, наличии профессионально значимых качеств личности, способности к саморегуляции и самоактуализации.
Когнитивно-содержательный компонент строится на основе целостных знаний об эколого-педагогической среде, обеспечи-
вающих опыт эколого-педагогической деятельности и ориентирование в этой среде, осознание целей и идентификацию поля своих возможностей в осуществлении эколого-педагогической деятельности. Он проявляется в отношении обучаемых к теории и практике экологического образования: в кругозоре, эрудиции, осведомленности по поводу разнообразных эколого-педагогических явлений и процессов как с точки зрения научного знания, так и с точки зрения житейского опыта, извлекаемого из непосредственного общения человека с другими людьми, почерпнутого из средств массовой информации и т. д.
Операционально-деятельностный компонент определяет систему конкретно-практических умений и навыков, связан с деятельностью педагога в области проектирования и организации разнообразных видов эколого-профессиональной деятельности: проектированием и использованием в самостоятельной деятельности педагогических технологий, их отбором и аккумуляцией, созданием комфортных условий протекания эколого-педагогической деятельности.
Результативно-рефлексивный компонент представляет собой систему, сочетающую собственные позиции и установки педагога, ценностное отношение к объектам и явлениям эколого-педа-гогической среды, мировоззренческие установки. Данный компонент связан со знаниями педагога о приоритете ценности природы и человеческой жизни, здоровья и духовного развития личности; тенденциях устойчивого развития общества, современной цивилизации; правовых, этических и моральных нормах работы в эколого-педагогической среде; о диагностике и прогнозировании процесса экологизации общества и жизнедеятельности человека.
Все компоненты эколого-профессиональной культуры взаимосвязаны и взаимообусловлены. Каждый из них несет в себе определенные функции, и исключение любого из них ведет к нарушению целостности ее структуры.
Результаты нашего исследования дают основание выделить четыре уровня эколого-профессиональной деятельности и, соответственно, эколого-профессионального развития педагога: низкий (ЭП грамотности), критический (ЭП образованности), средний (оптимальный ЭП компетентности), высокий (ЭП культуры). Определение этих уровней позволяет делать более обоснованные выводы о степени соответствия конкретного педагога занимаемой должности, повысить объективность решений при его аттестации, наметить конкретную программу самосовершенствования.
Система диагностики и операционального представления результатов содержит метрологический инструментарий мониторинга ЭПП педагогов в процессе их подготовки и переподготовки и включает: критерии и уровни сформированности потребностно-мотивационной, ценностной сферы (аксиологический); когнитивного (гностической компоненты: полнота и глубина эколого-педагогических знаний) операционально-деятельностного и результативно-рефлексивного компонентов, в целом уровня усвоения основного содержания ЭПП.
Пониманию сущности эколого-профессиональной подготовки педагогов к проектной деятельности способствуют выделение и анализ противоречий ее осуществления.
1. Социо-культурные противоречия находят разрешение в поиске путей преодоления кризиса экологической культуры общества и готовности педагога к ее формированию в новых условиях. Причиной такого кризиса, по справедливому утверждению М. М. Левиной, является «отставание педагогической системы от изменяющегося общества». В современный период выявляется недооценка социокультурной роли эколого-педагогического образования, подготовки педагогов к проектированию эколого-педагогической деятельности. Кризис свидетельствует о наличии несоответствия между условиями окружающей социальной реальности, социо-культурными процессами и подготовкой
педагогов к решению задач экологического образования по-новому, развитием эколого-профессиональной проектной культуры педагогов. Другой особенностью данного противоречия выступает разделение экологической культуры члена социума и профессиональной педагогической культуры, которые в силу своей синергетической сущности не могут существовать и рассматриваться раздельно.
2. Противоречие между объективно существующей потребностью включения ценностей устойчивого развития в общую культуру и их недостаточным учетом в эколого-педагогической деятельности педагога. Это противоречие высвечивает проблему влияния эколого-профес-сиональной культуры педагогов на развитие экологической культуры общества.
3. Противоречие между общественной формой существования подготовки педагогов к экологическому образованию и индивидуально-творческой формой присвоения ее содержания. Традиционные формы трансляции культуры в образовательных учреждениях, как правило, направлены на репродуктивные способы познания и воспроизведения эколого- педагогических ценностей, в то время как их творческая природа требует рефлексивных индивидуально-личностных форм освоения, ориентирующих педагогов на познание и переосмысление собственного опыта, на развитие личной педагогической системы, на рефлексию и пересмотр ценностных ориентации, на коррекцию разных видов эколого-педагогической, в том числе и проектной деятельности в соответствии с полученной обратной связью. Желаемое и необходимое на уровне общества вступает в противоречие, разрешает которое человек в силу своих убеждений, мировоззрения, идеалов, способностей. Именно сам педагог в силу сформированного мировоззрения, сознания и мышления выбирает способы вхождения в эколого-профессиональную культуру, ее воспроизводства и развития.
5. Противоречие между информированностью в области экологии и педагогики и отсутствием глубоких и прочных научных знаний, особенно в области современной парадигмы. Природа данного противоречия была подмечена К. Д. Ушинским, который писал, что педагогическое дело кажется всем легким и знакомым, каждый считает себя специалистом в области воспитания, но по мере того как человек погружается в глубины педагогического процесса, он признает его сложность и противоречивость, необходимость специальной профессиональной подготовки. Аналогичное состояние и в области экологического образования, особенно в период перехода к постиндустриальному обществу.
6. Противоречие между потребностью в творческой самореализации и возможностями ее удовлетворения. В процессе педагогического творческого самовыражения потребность в личностной самореализации постепенно становится доминирующей ценностной ориентацией. Условиями удовлетворения этой потребности на уровне личности выступают интерес и желание заниматься эколого-педагогической, в том числе проектной, деятельностью, способности, актуализированная потребность в постоянном профессиональном самосовершенствовании, развитое мышление, рефлексия, эколого-гуманистическая направленность интеллекта.
Выделенные нами внутренние (личностно-творческие) и внешние (социокультурные и общепедагогические) противоречия взаимосвязаны и являются движущими силами развития эколого-профессиональ-ной культуры педагогов в процессе подготовки к проектной деятельности в области экологического образования. Они позволяют исследовать условия функционирования, принципы и закономерности эколо-го-профессиональной подготовки педагогов к проектной деятельности.
Литература
1. Большая современная энциклопедия / Сост. Е. С. Рапацевич. — Минск : Современное слово», 2005. — 720 с.
2. Мелехова О. П. Экологическое образование и нравственное воспитание / О. П. Мелехова // Высшее образование в России. — 1994. — № 4. - С. 40-43.
3. Новейший философский словарь / Сост. А. А. Грицанов. — Минск : Изд. В. М. Скакун, 1998. — 896 с.
4. Новиков А. М. О структуре теории образования / А. М. Новиков // Педагогика. — 2005. — № 7. — С. 18—23.
5. Садовничий В. А. Роль науки и образования в обеспечении устойчивого развития мира / В. А. Садовничий // Образование для устойчивого развития : материалы Всероссийского совещания «Образование для устойчивого развития» / под ред. Н. С. Касимова и В. С. Тикунова. М. — Смоленск : Манжента, 2003. — С. 13—15.
6. Словарь-справочник по педагогике / Автор-сост. А. В. Мижери-ков ; под общ. ред. П. И. Пидкасистого. — Москва : ТЦ Сфера, 2004. — 448 с.
© Пономарева И. Н., Несговорова Н. П., 2012
Competence-Cultural Approach to Assessing Teachers' Eco-Training for Planning Activities
I. Ponomareva, N. Nesgovorova
The article is devoted to the issues of ecological education. The authors cover an experiment on development of the theoretical and methodological background to the teachers' ecotraining for the eco-teaching activities planning. The teachers' eco-professional training in new social and environmental conditions is regarded as a socio-pedagogical phenomenon characterized by integrativity and involvement in the lifelong learning process. According to the article, the result of such teachers' training is an eco-professional culture containing axiological, cognitive-meaningful, operational-active, efficient-reflexive components.
Key words: ecological education; eco-professional training; eco-professional competence, eco-professional culture.
Пономарева Ирина Николаевна, доктор педагогических наук, профессор кафедры методики обучения биологии и экологии, федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена» (Санкт-Петербург), mobie@mail.ru.
Ponomareva, I., Doctor of Pedagogical Sciences, professor, Department of Teaching Methodology of Biology and Ecology, Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Professional Education “Russian State Pedagogical University named after A. I. Herzen” (St. Petersburg), mobie@ mail.ru.
Несговорова Наталья Павловна, кандидат педагогических наук, доцент, руководитель секции «Экология и природопользование», федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Курганский государственный университет» (Курган), ecology@kgsu.ru.
Nesgovorova, N., PhD in Pedagogical Sciences, associate professor, Head of Section of Ecology and Nature Management, Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Professional Education “Kurgan State University” (Kurgan), ecology@kgsu.ru.
